当代教育中的世界公民身份
在现代大学课程中，世界公民教育应该怎么进行？如果安娜将来想到北京做生意，那么她在本科期间应该学点什么？既然我们作为公民要接触很多不同背景下的人和事，那么学生应该学习什么？
这种教育应该是多元文化的，我是指这方面的教育让学生熟悉很多不同群体的基本历史和文化知识。既包括世界各地的主要宗教和文化群体，也包括自己本国的少数族裔和种族、社会弱势群体和同性恋人群，都要有所了解。为实现这样的目标，语言学习、历史、宗教研究以及哲学都在其中发挥作用。意识到文化差异对于增加彼此的尊重非常重要，这是进行对话的重要基础。无知以及觉得自己的方式最自然，无疑会导致对别人蔑视。没有哪一种通识教育可以让学生完全明白他们所应该了解的世界，但是，详细了解某一个不熟悉的传统，知道其他传统的一些基本知识，这就足够让学生以苏格拉底的方式看到自己的局限。这会有助于安娜更多地了解中国，但是，学习印度文化几乎有同样的价值，因为这会让她学会如何诘问，明白自己经验的局限所在。
世界公民会在本国宗教和历史方面花更多时间和精力，这是应当的，因为那儿是他们生活的地方。了解本国知识对于教育有很重要的影响。如果我们想要让学生均等地学习所有的文化和历史，那么我们会荒谬地被误导，就如同什么语言都想学一点那样。这会导致令人觉得可笑的肤浅结果。此外，还会导致学生对赖以生活的本国知识也不能深入掌握。因此，各级教育（包括高等教育）应该着重强调美国宪法传统的历史及其在西方政治哲学传统中的背景。同样地，通识教育应该更多地关注美国盎格鲁人传统的文学——但是，他们的传统本身就极为复杂，而且包括很多不同群体为之所作的贡献。
另一方面也极为重要，在介绍这方面材料时，要提醒学生：西方传统是更广阔世界的一部分。在关于西方传统的课程中，可以跟其他地方的发展进行有见识的启发性对比，来强调该传统的独特之处，若教学效果良好，则可以达到提醒学生的目的。但是，首先应该采取的办法是从整体上设计课程编排，让学生基本了解世界上关于思想和艺术的主要传统以及相关的历史，更重要的是让他们明白有多少重要的东西他们还不知道。
世界公民教育需要尽早开始。从孩子们开始讲故事的时候起，他们就可以讲有关其他地方和其他民族的故事。关于世界公民的课程大可以从一年级开始，孩子们可以轻松愉快地知道，除了犹太教和基督教还有其他宗教存在，而且人们有很多不同的传统和思维方式（赫尔许［E.D.Hirsch Jr.］开发了一项这样的课程，而且在美国很多地区的小学使用：一年级学生讲述佛祖在菩提树下的故事；他们思考印度神话传说、非洲民间故事以及孔子的生平）。18等到学生们上大学的时候，他们有足够的知识应对有难度的课程——课程主题是：在主导地位的西方传统之外存在着人类多样性。
接触外国和少数族裔的文化当然会让留学生和少数族裔的学生感到有尊严，但并不仅此而已，所有的学生都需要这方面的教育，这样，无论将来他们是当法官、立法委员、普通公民，或任何角色，都会对彼此尊重和理解。而这种理解要求人们不仅认识到存在差异而且享有共性，不仅认识到拥有独一无二的历史，而且拥有共同的权利、热望和问题。
世界公民必须对其他文化以及本国的族群、种族和宗教少数派予以同情的了解。世界公民还必须了解人类历史上关于性别和性行为的各种看法。作为公民，经常要评价一些关于性行为和性别的争议——无论是作为法官，裁定一桩影响到上百万人的公民权利的官司，还是仅仅作为一名民主的投票者，例如要决定是否支持类似科罗拉多州2号修正案这样的全民公决，美国联邦最高法院于1996年宣布该法案不符合宪法，该法案限制当地社会通过法律保护男女同性恋者的公民权利。如今，要做好称职的公民，需要能够对双方提出的论点进行评价；为此，公民需要受到相关教育来研究这些问题。跨文化研究以及性别和性行为研究之间有复杂的联系。跨文化研究提供了很多方法，可以用来整理有关性别和性行为的概念，而有关性别和性行为的思考对于批判地思考某种文化又极为重要。良好的本科教育应该让学生做好准备去了解这些问题，并且成为善解人意的通译员。
世界公民的课程设置包括多个方面：设立关于“多元文化”的基本必修课程；在整个课程中贯穿多种视角；在有关人文多元性的方面开设更专业的选修课；最后，外语教学作为多元文化的一部分却没有受到重视，应该更关注这一方面的教学。
关于“多元性”的基本课程修读要求有两种。学生可以从众多选修课程中选择一两门。例如，里诺的内华达大学就是这样要求的，学生除了完成《世界文明》这样的核心课程外，必须选修一门关于非本族文化的课程，至少涉及人文多元性的某一个领域。可选的范围包括非西方民族的历史和文化，美国少数族裔的历史和文化，妇女研究，以及人类性行为的多元性研究。里诺，跟很多大学一样，没有资金另外聘请老师开设综合性课程，又不能让现有的老师中止手头的其他任务。如果这些院校想让课程多样化，只能有什么样的师资就开什么样的课程，然后学生从中选择一门。
这样的选课要求可以满足基本的苏格拉底式教学，让学生看到自己的视角可能很狭隘、有局限，促使他们进行批判性反思。也会经常让学生学到方法论的工具，这在研究其他具有多元性的领域时会很有帮助。但情况并不总是如此：修读过19世纪美国女性作家的学生，如果跟来自中国和中东的人们对话时，仍可能对文化多元性不够了解。即使修读过关于非西方文学的课程，学生也可能对非西方国家的历史和宗教感到茫然。学习过中国历史和文学的学生或许并不了解本民族的少数族裔多元性。把所有不同的话题归到一个称为“多元性”的领域，这种做法很奇怪也很主观，就好像只要掌握了这个领域任何一部分内容，其他部分也可以融会贯通，而事实上，每一部分都需要单独学习。如果，如同里诺那样，号称有关“多元性”的课程就方法论来说彼此互不相关，超出了教师最初将这类课程设置在一起的商议范围，那么问题就会尤其严重。学生修读这样的课程之后，甚至可能都不知道如何探寻新环境中的多元性。
对这种没有固定形式的选修课甚至可以进行更严厉的批评：不能接触到多元性的所有方面使得在单独某方面的了解也会打折扣。学习中国历史的学生，如果不明白妇女和家庭的历史，不知道有各种不同的方式来理解男女承担的角色，那么此人在跟中国打交道时，无论是政治方面或是商业方面，都很可能会错失很多重要的东西。如果安娜听说了中国当今的政治辞令，认为女性很“自然”地适合放弃工作回归家庭，那么她需要评价这些说法和政策。作评价时，最好要考虑其背景不仅有儒教传统，还有对男女分工及其多样性的批判性意识。要想在中国生意成功而且公平，就要有这样的批判性意识，这不是只通过修读有关中国历史的课程就能学到的。
鉴于这些原因，没有固定形式的关于多元性的选修课程并不能让学生准备好去应对复杂的世界。这总比丝毫没有准备要强，而且许多院校已经尽力而为。但是，这样的指导还不足以完全实现培养世界公民的目标。
尽管有这些不足，里诺设置的选修课程仍有很多优点。在向老师、学生和社会公开介绍这些选修课程的要求时，所提的理由尤其值得称赞。由教师委员会精心提出的论据主要关注世界公民的目标，而不是身份认同政治。哲学教授黛博拉·阿赫滕伯格是亚里士多德伦理学方面的专家，也是有关“多元性”委员会的主席，她认为自己身为“女性、犹太人、六十年代的活动家、圣约翰学院的校友、哲学家”，自己讲授政治的方式受到她个人背景的影响。她说，从圣约翰学院学会尊重名著的内在价值；要求修读关于“多元性”的课程大大强调了这种价值。她从人权运动中懂得“如果排斥某些群体，被排斥的群体所处的视角及其所作的贡献就不能使主导地位的文化从中受益”；这样的经验让她积极地在课程中将这些群体的视角也包括进来。身为女性，她知道，当人们在猜测这些辩论术语是不是另外一个人设定的，要给他们上课是多么艰难；她所上的课程主要关于发言权和方法论方面的问题。身为犹太人，她知道，被排斥的群体很容易就会自轻自贱；因此，她极力主张对一切老套的想法予以质疑，包括由于身份认同政治而造成的那些陈旧观念。最后，作为哲学家，她坚持不懈地致力于“超越一切特性达成共性”，将自己的观念传达给跟她有不同视角和经验的其他人。她帮忙设置了课程，该课程的灵感一方面来自希腊有关世界公民的思想，另一方面来自圣经关于予以平等的关注和热爱的要求。
如果某所院校对选修课程的方式持怀疑态度，而且也能够开设更具规模的课程，那么有一个更费劲但很可能会令人满意的办法——就是开设一门基本的“多元文化”课程，或者好几门这样的课程，让所有的学生熟悉一些基本的概念和方法。这方面有一个很好的例子，布法罗的纽约州立大学并不是一所一流院校，学生背景也不单一，该校于1992年开设了《美国多元性和寻求平等》这门课程。在两学期关于世界文明的课程之后，修读该门关于非西方宗教和文化的入门课程。在以历史为主的世界文明课程之外，补充这门关于多元性的课程，使学生意识到本民族由各个群体组成，每个群体都在为得到尊重和平等而奋斗。在国际上，这样的道德问题也有所增加，因此，对这些问题进行反思对其他课程也有裨益。
该课程的精心设计是一大显著特色。有关“多元性”的课程，学校往往是能开什么课程就开什么课程，但是，设计该课程的老师花费数月研究出一套系统的目标和方法。他们设计课程的理由不仅提交给学校，而且公布给大众。他们关于课程目标的陈述展示了该课程和公民身份二者之间的关系：
本课程的目标是将学生培养成有知识而活跃的公民，他们踏入的美国社会日益多元化，美国人的生活中有各种关于种族、族裔、性别、社会阶层以及宗教派别等方面的当代和历史的问题。本课程的目标是让学生明白美国社会中结构性不平等和有偏见的排斥产生的因果。本课程的目标是让学生能更加意识到处于自身文化中，自己的性别、种族、阶层、族裔和宗教意味着什么，并且理解这些分类对其他的群体有什么样的影响……在美国社会，由于性别、种族、阶层、族裔和宗教差异而引起的争议无处不在，本课程的目标是让学生以开放的心胸更为批判地思考这些问题。
哲学教授约翰·米查姆（John Meacham）也参与了该课程的设计，他阐明的几点原则对布法罗课程的成功设置贡献良多。而且他认为，这些原则也应该作为其他类似课程的指南。
1.多元文化课程的内容要广。布法罗课程的目的是让学生熟悉五方面的多元性：种族、性别、族裔、社会阶层以及宗教派别。课程的每个部分都必须包括这五方面，而且必须在其中三方面深入阐述。这样可以扩大知识面，而且也确保学生认识到任何一方面跟其他各方面都有关系。米查姆认为，比起只注重其中一个话题范围狭窄的课程，这样的课程加深了对所有方面的理解，这一点让人颇为信服。
2.以教师的学科专长为基础来设计多元文化课程。讲授这门课程的老师来自十个不同的科系。米查姆说：“例如，至少在历史、生物、法律、经济学、政治学、心理学以及社会学等领域理智地讨论反歧视行动。”不包括教师不能胜任的教学内容；不同年级的各个教学组按照自己的准备和专长以不同的方式来讲授基本课程。这种灵活性很重要。如果缺乏很强的学科基础，跨学科课程往往会进行得力不从心，而且，如果要求教师从事跟专长相去甚远的教学，结果只会不如人意。
有相关专长的老师很少，很难凑齐老师，人们往往用这一点来反对开设多元文化课程，就好像光凭这一点就会困难重重。但是，无数有关古希腊罗马的“经典名著”类课程也不是没有类似的问题。任何大学的经典文学系规模都很小，可以任教的教师只有几位。在讲授欧里庇得斯（Euripides）、索福克勒斯（Sophocles）和柏拉图课程的老师中，很大一部分没有经典文学方面的学科专长，也从没有学过希腊语或拉丁语。他们在有限的条件下往往也能出色地完成教学任务，有时还以专家所不能的方式给教材带来生气。但是他们确实有局限，需要依靠专家的二手文献作为指导。因此，在批评新开设的多元文化课程时揪住这些问题，而对普通的西方文明课程中类似的问题却忽略不计，这完全不公平。
当然，任何领域只要相关的学术文献很少，还在建设之中，其教学就会有特殊的问题。讲授柏拉图的老师，如果不是这方面的专家，还可以从众多翻译和加注的对话中选择材料，可以使用各种唾手可得的书籍和文章来帮忙备课。二十年前，如果想讲授古代女性史或奴隶史是极其困难的，因为当时只有懂希腊语和拉丁语的专家才有这方面的研究材料，而没有这方面专长的人则不容易弄到，因为很多文献还没有编辑。但是，现在有关人文多元性的各个领域都不成问题。在大多数领域中，专家们将他们杰出而可靠的研究成果呈现给学界的其他同仁。米查姆的课程涉及的领域没有语言障碍，而且该课程的话题到现在为止已经有众多精彩的材料唾手可得，所以没有一点问题。
3.设计课程时要考虑教师的发展。如果要求教师某种程度上在自己先前所学的专长之外进行教学，就应该给他们提供经济支持以便抽时间重新进行培训。重新培训意味着要缩短先前所教课程的备课时间，要减少科研时间，而科研是一位积极的学者生活中必不可少的部分。如果不对一流学者所作的牺牲作出补偿，他们不会参与这些新课程。一般的做法是付给老师暑期工资，用于新课程发展项目。除了重新培训，还要求不同科系的老师通力合作，这时候补偿就尤为重要。布法罗纽约州立大学可以连续两个暑期给为期四周的教师发展研讨会提供资金。这些研讨会对于该项目的成功与否绝对至关重要，如果没有协同进行准备、阅读和对话，即使有学科专业知识的老师上课时也会对复杂的跨学科交流准备不足。在研讨会上，老师们了解彼此教学的方式方法，讨论共同的阅读材料，设计适合该校学生的阅读材料和教学方法。(https://www.daowen.com)
4.花时间反思方法论和教学法方面的问题。老师来自文学、经济学、政治学和哲学领域，在看待例如投票权或反歧视行动等问题时，他们脑子里不会本能地用同一套问题或同一套标准来论辩和诘问。这种异质性本质上是件好事，可以让他们互为补充。但是，需要仔细思考该课程应该包括什么样的方法和关注内容。例如，该课程应该在多大程度上关注一般的哲学问题，比如权利的本质以及相对主义和普遍主义之间的对比？对于相关问题的历史，学生应该掌握多少经验主义的知识？如果要介绍经济学的量化分析，该如何介绍？如果不能事先想好这些问题，该课程就只是将各种问题混为一体，没有思维的连贯性。
在涉及社会上颇有争议或人们对之看法根深蒂固的问题上，老师们需要额外关注。这些话题——也构成了课程的绝大部分内容——给课堂教学带来了特殊的问题。在此，尤其需要了解学生的背景和性格，设计出最佳的课堂教学方式，让学生以批判的态度积极参与其中。米查姆认为，布法罗的学生往往很温顺恭敬。想要这门关于公民身份的课程有所裨益，需要老师鼓励学生不要只是遵从权威。因此，比起其他课程，老师在这门课上比较谨慎，较少发表自己的看法，想办法在平等的气氛中进行讨论，不过早地结束讨论。正如该课程的一位任课老师所说：“允许学生感到困惑”，这一点很重要。
因为设计周全，而且有资金支持教师发展，布法罗课程取得成功。老师们下决心进行自我批评，仔细监督课程的发展，坚持以最高标准来要求专业知识和教学，这些也应该予以赞扬。该课程的拥护者知道针对该多元文化课程有很多批评，因此布法罗纽约州立大学的老师们在公众的巨大压力下要证明开设该课程是合理的。他们对校内以及社会上的公共关系予以审慎考虑，这部分地解释了他们成功的原因。他们对该课程进行宣传，在各种公众媒体上进行讨论，尤其对那些认为该课程有“意识形态色彩”的批评予以反驳。他们以令人信服的方式清晰地说明该课程与民主的公民身份之间的关系，使公众确信：这样做是为了公众理性，而不仅仅是为了对不同群体的身份予以肯定。这是一个公众关注的正当领域，跟其他同类院校相比，布法罗在这个问题上做得更多。
在加州珀玛纳（Pomona）的斯克里普斯学院（Scripps），新近设置了人文核心课程，虽然有所不同，但同样是有希望的基本核心课程。该校注册的学生约为700名，全部是女生；尽管该校跟克莱尔蒙特（Claremont）其他的院校有共同的课程，但是新生核心课程针对的是整个斯克里普斯学院的入学新生，只供他们选课。该课程取代了早前的西方文明课程，后者被认为太模糊，没有重点。该课程名为《文化、知识和表征》，研究欧洲启蒙的中心思想——政治思想、历史、哲学、文学、宗教以及某种程度上包括艺术和音乐等方面。来自人文学科所有科系的16位老师轮流上课，每一位老师领导一个讨论小组。学习完启蒙时期之后，研究社会各界针对启蒙的批评——包括前殖民地人民、女性主义者、非西方哲学界、西方后现代思潮等等。课程最后的部分是关于启蒙运动如何回应这些批评（我受邀给他们讲课，内容是女性主义者面对来自其他女性主义者针对自由主义的批评之时如何进行反驳，以及国际人权运动如何应对后殖民时期针对一些普遍问题的批评）。
学生们在该课程中兴奋活跃地展开辩论。该课程重点明确，强调跨文化方面的论辩，而不仅仅是事实的堆砌，通过系统地关注一些重要问题来介绍非西方文化，所有这些使得该课程成为入门课程的典范。其跨学科特色在讲课中得以很好地体现，在小组讨论中稍弱一些——据学生报告，有些老师领导的讨论小组比其他小组在哲学文本和哲学问题上帮助更大一些。在这种协作式的教学中，第一年期间预计会有这种不均衡（该课程于1995—1996年开设），不能因此就否定该实验课程的价值。首先，该课程有其价值，因为它涉及的正是学生当今作为世界公民迫切要问的问题，涉及权利语言的普遍有效性，涉及如何恰当地回应受压迫者正当的要求。大学从一开始就成为围绕这些相关的紧迫问题进行论辩的所在（似乎要特别予以嘉奖的一点是对后现代主义没有最后定论，就好像它让启蒙思想黯然失色了：学生们只是积极辩论，赞同后现代主义的老师们则欢迎我对那些观点提出批判性的质疑）。
比起单纯设计一两门课程，在课程中包括世界公民这样的内容是一项大得多的任务。其目标可以（而且应该）在整体上渗透整个课程设置，因为多民族、少数派以及性别等视角对课程中很多方面的教学都有启发，包括美国历史、经济学、艺术史以及古希腊文学。在熟悉的课程中加入那些视角，这方面成功的范例数不胜数。有些是将基本入门课程重新进行设计。在新罕布什尔大学，由美国人文科学基金会资助开设了一门新的西方文明课程，以跨学科的方式聘请四名出色的年轻教师授课，他们主要担任该课程的教学，其背景分别是哲学、科学史、艺术史以及比较文学。给四位老师专门的时间并协助他们一起设计这门课，使之包括所有学科的视角，重点是古希腊罗马，同时把希腊在艺术、文学、科学和政治方面的成就跟同时期的中国作比较（科学史的专家研究领域是中国的科学，其他人在本学科的对比研究时得到支持）。因此，学生们从一开始就是以更广阔的视角来看待西方传统中熟悉的里程碑，例如，某种程度上说，通过跟中国对比来理解希腊科学的特点。由于得到该课程的支持和鼓励，最初的四名教师之一夏洛特·维特继续进行这项工作，不仅在亚里士多德的玄学方面学术成就超凡，而且针对理性论辩在女性主义批评中所起的作用而开展的讨论也值得赞赏。19
有的则将标准的学科课程进行重新设计。布朗大学关于道德问题的标准课程最近将其重点改为女性主义者对色情文学的批评以及跟言论自由有关的问题。这样，学生学会面对这些引起分歧的问题，而且可以一边了解这些问题的基本情况，一边学习哲学分析和辩论的基本技巧。本特利学院的克里施娜·马利克开设了一门非西方哲学课，重点是非暴力抵抗哲学。哈佛大学的阿玛蒂亚·森则开设了一门名为《饥饿和饥荒》的课程。学生学会思考饥饿跟性别之间的关系，以及饥饿跟世界上各个地区包括非洲、中国以及印度等国家的民主政治制度之间的关系，因而用一个新的观点来看待发展中国家的普遍话题。芝加哥大学的历史学家大卫·科恩（David Cohen）开设了一门关于战争犯罪的课程，把当今发生在波斯尼亚和卢旺达的事件跟很多文化中的历史事件相结合。其他一些话题要求全球性的视角，比如环境研究和气候学、世界人口以及宗教和种族暴力，这些问题越来越占据社会科学的中心舞台，并且越来越引起学生的兴趣。
这些综合性课程承认我们是一个完完全全具有多元性的世界之公民——我们的道德问题确实突出地包括女性设法躲避暴力，我们的历史确实包括复杂的国际史，既有非暴力也有战争，我们关于饥饿和农业的看法应该意识到女性挨饿的不公平现象以及发展中国家的特殊情况。依靠老师的学科专长优势，将多元性包括进来。与修读世界文明概论课程的学生相比，跟森学习印度饥荒的学生们可以了解到更多关于印度的重要知识，如果他们先前学过入门课程再来上森的课会获益更多。在思考饥饿问题的过程中，他们了解到宗教和经济的多元性，但是要重点突出并且通过严格仔细地分析具体问题才能使这个过程变得生动。不管其他哪些课程该得到鼓励，这些由专家讲授而且重点突出的课程应该着重予以鼓励。
但是，很多院校没有足够的师资来讲授这样的国际性课程，至少在入门级课程以上是如此。如果哪怕是入门级课程都需要将现有的师资进行新的跨学科培训，就像布法罗课程那样，那么，要想开设包括世界公民视角的高级选修课，需要更多规划以及更多制度上的支持。圣劳伦斯大学最近设计的一个教师发展项目尤其具有想象力，是一个成功的示范。该项目名为《文化相遇：跨文化通识教育》，在其规划和实施中都体现世界公民的价值观。《文化相遇》这一课程包括入门级和更高水平的课程。但是重点是重新设计学科课程，着重让学生接触非西方文化。
圣劳伦斯是一所小规模的文科院校。相对来说，该校资金充足，可以吸引高素质的年轻教师。该校因其高素质的海外学习课程而颇为出名，而且该校有33%的学生确实先后在国外学习。该校的学生背景不一。70%的学生受到经济资助，往往学业成绩较好，而剩下的30%则没有那么强的进取心。这种情况下，教师必需仔细考虑如何设计课程，使之可以唤醒学生对文化多元性进行独立的批判思考，并思考这个更为笼统的问题——价值观是否具有普遍性，是否跟文化有关系。自1987年起，该校就开始要求所有学生修读一门关于非西方或第三世界国家文化的课程；通过提倡严谨地基础性的质疑，《文化相遇》课程的目的是在上述领域予以有力的补充。
圣劳伦斯从安德鲁·梅隆基金会和促进中学后教育基金获得教师和课程资助，该课程就开始实施了。在最初阶段，来自不同科系的17位人文学科的老师获得资助，使得他们可以全年当中每周举办研讨会，讨论共同的阅读材料，最后每人在其学科领域单独设计出新课程。从一开始该课程就贯穿了三个决议。首先，以哲学为中心，所有参与者严肃讨论了文化相对主义方面的问题，以及跨文化方面的阅读材料。哲学系的格兰特·康韦尔和英语系的伊娃·斯托达德是该课程的两位主任，他们两人看法相同，认为课程用的材料应该强调人类需求和努力的普遍性，并且批判地看待文化相对主义。但是，他们并不希望将这种视角在整体上强加给该课程，他们希望以此为基础进行教师间的对话。
康韦尔和斯托达德的第二个决议是重点关注多元性的两个方面，选择两种非西方文化，分别是印度和肯尼亚。他们决定从这两个具体的文化中探讨有关民族和宗教多元性、性别、种族和性行为等方面的问题。他们认为，如果用获得的资助举办教师研讨会并且花一年时间一起研究上述两国，还是有希望能够理解这两国的历史和传统，但是如果他们把网撒得更大一些，可能会一无所获。该课程的老师来自各个科系，如哲学、艺术史、人类学、英语、宗教研究、生物学、管理、地质学、经济学以及西班牙语。
该课程的第三个决议最令人吃惊。在为期一年的深入研讨之后，所有参与该课程的十位教师必须到他们研究的地区生活一个月，这样他们的教学才有第一手的信息，知道当地的普通老百姓如何生活。由于得到资助，有足够的资金开展这项活动，最后证明这对整个课程至关重要。在两次访问中，课程成员每次都作公开记录，彼此交换看法使之完善。显然，这种体验使他们深入了解女性割礼和人口控制这样有争议的问题，单从阅读材料不容易得到这样的见识。而且还使抽象的阅读材料变得生动，让老师们觉得至少有那么一段短暂的时间里他们真正置身于所研究的外国文化之中。
回到圣劳伦斯后，老师们设计出反映各自学科专长的课程。生物学的大卫·霍尔农（David Hornung）和地质学的凯瑟琳·施雷迪（Catherine Shrady）开了一个题为《治疗的跨文化视角》的讲座，将西方医疗传统跟伊斯兰、印度以及传统的非洲做法相比较。经济学教授罗伯特·布卢伊持（Robert Blewett）则开了一门《非洲经济体》的课程，将几个非洲国家的经济制度跟北美相比较，重点关注文化差异对经济结构的影响。布卢伊持写道：“学生将不仅了解到非洲社会经济关系的多元性和复杂性，而且会加深对本国社会经济的了解。”身为主任之一的伊娃·斯托达德所教的是一门有关女性身体的纪律和管理方面的比较课程，研究的范围包括女性割礼、罩面纱、整容、节食以及锻炼等。所有这些都具有同等的重要性，这绝不是天真的假设——确实，该课程的目的之一是让学生能作出越来越精炼的评价。斯托达德的教学得益于她亲自到该地区跟女同胞长时间进行深入的讨论；因此，关于该社会内部如何看待这些问题，她的描述是有根据的。鼓励学生在写作中严谨地分析文化相对主义的问题。
同时，课程组老师要求修读《文化相遇》入门和高级课程的学生必须掌握一门外语。如果可能的话，他们必须在大三的时候去国外生活和学习。出国学习的学生中三分之二去欧洲，剩下的三分之一去哥斯达黎加、肯尼亚、印度和日本。并非所有活动都跟《文化相遇》课程的知识有关。但是，即便是接触不相关的欧洲文化及其语言也有助于实现该课程的目的，因为掌握一门外语并熟知外国文化是世界公民必需的重要能力，从中培养的理解能力有助于进一步了解其他更偏远的文化。
该门《文化相遇》课程涉及了人文多元性的多个领域，教学认真，堪称典范。通过精心设计，该课程不仅涵盖某种外国文化，而且包括性别、族裔和宗教多元性以及性行为等多方面的相关问题，将美国多元性方面的问题与全球文化多元性作比较。该课程的跨学科特色确保了看待这些问题的视角相互联系，包括多元文化教学中经常使用的文学研究和人类学的视角，而且还包括经济学、生物学、哲学以及外语教学等方面的视角。就教师而言，该课程注重强化培训和对话，并要求教师亲自进行文化体验，这使得该课程跟其他同类课程有所不同，而且该课程也注重相对主义和普遍性的基本哲学问题，这也是它的不同之处。就学生而言，要学习一门外语，而且可能的话，要访问一种外国文化，这样的要求使这门《相遇》课程显得严肃而且持续时间延长；同时，在课堂上对文化和价值观的基本问题进行批判地讨论，这确保了这种相遇以苏格拉底式的探寻精神来进行而不仅仅是旅游，而且，会促使学生在探索另一种文化的过程中对自身文化的信念和做法进行辩证地反思。
康韦尔和斯托达德写道，比起“多元文化主义”和“多元性”这样的术语，他们更喜欢“跨文化主义”，因为前面的那两个词跟相对主义和身份政治联系在一起，让人觉得其教学法“受局限，对差异不加批判地认同和赞赏，就好像所有文化的做法在道德上都是不偏不倚的或是正当的”。20相反，“跨文化主义”的言外之意是在他们心中进行有比较的探寻，他们认为这种探寻尤其应该包括承认各种文化间共同的人类需要和文化内部的不一致以及批判性对话。他们认为，身份认同政治宣称：只有某个特定群体的成员才能理解该群体的视角，跨文化主义者有理由对此予以反对。事实上，可以有很多不同方式来理解，身为该群体的一员既非充分条件也非必要条件。意识到差异往往会增进知识。
《文化相遇》课程在圣劳伦斯之外也有影响。该课程的成功使得很多学院和大学纷纷效仿，包括北亚利桑那大学、塔尔萨大学（Tulsa）、陶森州立大学（Towson）、科尔盖特大学（Colgate）、曼特圣玛丽大学（Mount St.Mary's College）以及鲍灵格林州立大学（Bowling Green）。1995年举办的一场全国性会议将这场运动的很多参与者召集到一起，以便成立一个协会，讨论各自的经历和教学法。需要好好思考的是：针对规模较小而资金充足的院校设计的课程如何在学生人数众多而资源又不足的院校开展。
与此同时，圣劳伦斯的该课程于1995年从克里斯蒂安·约翰逊奋进基金会（Christian Johnson Endeavor Foundation）获得一笔较大的资助，用以支持进一步发展《跨文化研究》方面的课程。在四年时间里，课程组成员将着重四个方面主题的跨学科研究：跨境文化传播；性别和文化；对发展的质疑：公正和环境；以及跨文化健康。为了将拉丁美洲包括进来，课程组成员于1996年夏天在加勒比海地区进行研究。组员们对新任务感到十分兴奋，斯托达德高兴地形容他们是“病态的工作狂”。
该《文化相遇》课程将我们带回到斯多葛学派提出的问题。该课程的设计者坚决反对将“多元文化主义”看作身份认同政治，留给学生的印象是一个推销各种文化的市场，每一种文化都维护自己的诉求。他们坚持认为，要让学生知道想象力能跨越文化的界限，跨文化理解的基础是认识到：在那些让我们产生分歧的差异之中，存在着某些人类共同的需求和目标，这方面的教学十分重要。正像古希腊传统那样，从希罗多德开始，斯多葛学派建议接触其他文化是反省生活中的重要组成部分。如同那种传统，他们相信，当我们搜寻全世界人类生活的优点时，教育必须提高人们的能力，对自身生活中不够好的部分予以质疑。
成为一位世界公民往往是一件让人觉得孤单的事情。事实上，它是一种自我放逐——不再对确实的事情感到理所当然，对于周围的人与自己有相同的看法和情感也不再觉得自己很合群。在马可·奥勒留的著作中（正如美国的爱默生和梭罗这样的追随者所写的那样），人们有时候会觉得无比的孤单，就好像离开了习惯和惯例的支持，并且决定除了道德推理不再相信任何权威，结果让生活失去了某种温暖和安全感。如果我们从小就热爱并信任自己的父母，很容易就会想按同样的方式重新构建公民身份，而一位理想化的民族或首领形象则成为代理家长来替代我们思考。我们教育者要做的是让学生看到：愿意接受全世界的生活有多美好，多有意思；让学生明白：比起仅仅给人鼓掌，敢于质疑的公民身份更有乐趣；比起一味追求表面的陈规旧式，研究人性的多元性和复杂性更有意思；比起一味遵从权威，进行质疑和自我管理的生活中有更真诚的热爱和友谊。我们最好能向学生展示这些，否则本国和全世界未来的民主前景黯淡。