标准上的缺陷：沙文主义、田园主义、怀疑主义
描述很少能与评价完全分开。当我们描述自己所见之物的时候，试图弄明白它的意思，因此我们的描述可能会因为自己的经验以及我们通常如何看待合乎情理而受到局限。我们觉得有趣或吸引人的内容也会对我们有影响，在描述中可能以这样的方式偏向于吸引我们注意力的事物。这两种描述当中评估上的倾向往往是两股相反的力量，尽管它们的博弈并不一定恰好让描述处于中间不偏不倚的位置。关于印度的描述常常一度而且同时显示出习惯的负面作用，因为描述者低估了对膜拜或家庭的态度中的不同之处，而过分强调了陌生和有趣的部分。
但是一旦我们已经描述过某种文化，某种程度上说就可以自由地以不同的方式对它进行评价。如果有人相信印度是神秘的灵性之邦，不关心逻辑和“西方的”理性，那么可能因此而蔑视印度，或者，如果有人憎恶所有的“逻各斯中心主义”，会认为印度是最好的国家。任何有关文化的适当精确的描述都可能会描画各种各样的观点和看法，因此简单地予以称赞或指责都会因为精准这一事实而变得困难。但是，当我们从描述转向评价之时，我们需要谨防一系列新的缺陷。同样地，在日常生活中这些缺陷很难避免，除非我们得到学术上的指导。而这些缺陷对学术指导本身也造成了尖锐的挑战。
首先最为明显的是标准上的沙文主义。进行评价的人判定自己的文化是最好的，而其他文化跟自己的文化不同，因而就没有那么好。标准上的沙文主义跟描述上的沙文主义有复杂的关系。当然，两者都存在：进行描述的人会使外国文化看起来比实际更亲切，然后批评其中保留的不同之处。但是标准上的沙文主义通常根植于描述上的浪漫主义：进行评价的人让外国文化显得陌生而跟本国不同，然后针对这种陌生予以指责。
这种组合式的错误在跨文化相遇中十分普遍，若干世纪以来都已经存在。古希腊和罗马描述遥远国度时，采取的办法往往是先把“他国”想象成不可思议地不同，尔后批评该国缺少希腊或罗马的文明特征。例如，塔西佗（Tacitus）在《日耳曼尼亚志》（Germania）中首次描述了日耳曼人的习俗，不太准确地过分强调他们跟罗马价值观直接的差距，然后在这种描述的基础上批评日耳曼人野蛮。很长一段时间之后，约翰·洛克（John Locke）也犯了类似的标准上的错误，他对印度哲学的描绘是：该哲学相信一种神秘的观点，认为支撑地球的是一只大象，而大象又以一只乌龟的背部为依托——然后，对“可怜的印度哲人”进行荒唐错误的描绘，接着“展示”西方哲学能做得多好。22正如比莫·马蒂拉注意到那样，这种形象取自一个古老的宗教神话，但是“不可能在印度古典哲学中找到这样的文本，用大象和乌龟作为地球支撑论的哲学解释”。23现代使用分析方法的哲学家有时候也会重蹈覆辙，首先错误地将印度哲学描述成完全是神秘莫测和反逻辑的，然后根据所谓的事实对之予以指责。
当代很多针对“多文化”教育的批评同样因为这种描述上和标准上的错误而误入歧途。例如，艾伦·布鲁姆声称“只有在西方国家，也就是指受希腊哲学影响的国家，才会愿意对自己方式的优点进行质疑”。24这种错误的描述忽略了很多非西方哲学文化中丰富的批判性传统，当然也忽略了所有时空之中绝大多数人类都有的日常批判式理性。然后，布鲁姆在这种不可靠的基础之上判定西方更优越而非西方则不值得研究。
但是标准上的沙文主义并不要求以错误的描述为基础。即便给学生提供的某种文化描述内容丰富描画精确，如果促使该学生认为外国人那里从来没有可取之处，自己的文化可以最好地解答人类所有的问题，那么此人仍然会在评价过程中犯错。在回到先前我所举的例子，一位乐迷对“音乐艺术品”中近代西方古典传统着迷，会准确地了解印度古典音乐，而仍会指责印度音乐缺少某种自己习惯而且重要的概念。或许这种总括式的指责会是一个错误。同样地，索尔·贝娄（Saul Bellow）提出的反问句——我们到哪才能找到“祖鲁人的托尔斯泰和巴布亚人的普鲁斯特”——被广泛引用，这种有关标准的陈述对这些社会的文化成就持批判态度。25某种程度上说，引用这一陈述的人说的是对的：很多非西方文化的确缺少可以跟小说相提并论的体裁（当然，日本是非西方小说创作文化的突出代表，到现在为止我们确实几乎在每一种世界文化中发现有一流的小说。即使像纳吉布·马哈福兹［Naguib Mahfouz］、齐努亚·阿契贝［Chinua Achebe］以及维克拉姆·塞斯［Vikram Seth］这样的作家虽然受到西方传统的影响，他们的小说仍然深深扎根于自己的本土文化）。可是，先把描述上的困难放到一边，进行评论的人似乎有惊人之举，他们要求小说创作成为文化价值的证据。即使我们承认这种奇怪的假设，认为美学上的卓越是在课程中关注文化的唯一理由——假定政治、历史以及经济是不相干的因素——这种关于美学价值的概念也是十分狭隘的。它忽略了印度、非洲和中国存在着叙事诗和抒情诗，以及音乐、舞蹈、雕塑和建筑方面的复杂传统。从最简单意义上看，这的确是标准上的沙文主义，该小说家的仰慕者把他自己的行业视为世界上各种观点的中心。
在我们跟“东方”的关系中，标准上的沙文主义往往跟宗教传教士的目标联系在一起。因为他们由衷地相信基督教是唯一真正的宗教，而不信宗教的人因为没有皈依而得不到救赎，很多人确实付出了诚挚的努力，常常成功地使来自外国文化背景的居民得以皈依。他们相信基督教有优越的价值，这种想法通常不仅包括形而上的而且包括道德的概念：他们往往不仅认为“不信教的人”对神性缺少正确的信念，而且还认为他们是不道德的，这仅仅是因为他们并不同意基督徒所有的道德伦理观。有时，这种道德批评是有道理的，有时则不然。认为任何有别于自己方式的不同之处本身就是不道德的证据，这种假设具有沙文主义特点。目前在杨百翰大学可以看到很多这样的假设在起作用，非西方文化研究在那里往往以传教工作的目的为中心来进行。我们不必为了觉得这些课程作为教育来说不够完备而认为它们不正当，过早地阻止人们探索遥远国度的实践和观点之价值。
标准上的沙文主义可以轻易地破坏公民跟外国文化的相遇，无论是商业、政治或仅仅是阅读和思考。人们很难避免这种错误，除非像本科生那样接受指导，使他们明白应该如何看待一种极为不同的生活方式。学生不可能学习每一种可能要遇到的文化。但是，一门关于某种文化的优秀课程会让他们懂得如何探索其他的文化。
要克服标准上的沙文主义，好奇心是最好的解药。绝大多数人都有这样的特质，但是需要优秀的教学予以激发和引导。首先，在比较方面的优秀指导必须鼓励学生心胸开阔，思维活跃，期望在遇到的新文明中发现有趣和有价值的事物。古希腊罗马世界确实包括塔西佗对日耳曼人充满敌意而过分简单化的描绘，还包括希罗多德的《历史》，他以好奇的心态前往埃及和波斯，期望发现外国文化在科学、道德和政治方面能贡献有意义的观点，甚至比他自己所在城市的看法更好。我们需要培养像希罗多德那样的公民，而不是像塔西佗。我想，总体而言，我们的大专院校在有关非西方文化的课程中确实培养了这样的学生。这样的课程往往由于新的发现和奇遇而让人觉得兴奋；任教的老师很少会觉得无聊或倦怠。索克埃尔、尼兰、格里菲斯以及其他很多老师将跨文化相遇中感受到的兴奋传递给学生。
与标准上的沙文主义相对立的缺陷，是幻想其他文化不受自己文化中的缺陷所影响。这种看法往往采取的形式是把非西方幻想成天堂般的平静和天真，而相对地把西方想象成充满物欲、腐化堕落而且侵略成性，我们把这种缺陷称为标准上的田园主义。在田园主义者看来，非西方往往有很多特征跟田园诗中世外桃源的景象联系在一起。它是一个绿意盎然而没有竞争的所在，崇尚灵性、自然的温柔之乡，盛产诗歌和音乐，而不像西方生活那样急促忙乱。像世外桃源的古典景象那样，有关“东方”的标准景象往往跟自身文化中贫困或制约的景象相反。因此，很多对印度感兴趣的年轻人认为印度是个精神和谐的国度，没有他们在西方所讨厌的竞争。于是，弗莱德瑞克·马格林把西医描绘成让人失去人性而且有很多繁文缛节，而以田园式的怀旧幻想某个国家通过有趣的诗歌般的仪式来避免天花。26她在幻想天花造成的痛苦方面不够到位；她也没有问一问当今印度有多少人愿意回到过去由神女塔拉·德维（tala Devi）主宰天花的日子。在同一卷书中，斯蒂芬·马格林描绘了印度农村的田园生活，宗教价值观在那里渗透到家庭和工作当中。他以极赞同的口吻描述说，宗教禁止女性在月经期内进入工作场所：因为（他论辩说）在工作场合和家里都存在同样的价值观（女性在月经期内不能进入厨房）。27所以，这是“植入其中的生活方式”，跟西方的疏远是相对立的。同样地，在雅克·德里达的想象中，中国没有等级制度和从属关系的缺陷，而他认为西方文化对语言和理性的迷恋中就有这两者（这样的批评往往由于关于启蒙运动的具体哲学批评而得到激发——例如尼采和海德格尔所作的批评——而且与其更为有关的是西方思想史内部的争议，而并非真的是有关东方的内容）。28(https://www.daowen.com)
再一次地，对于本科教育期间没有为跨文化相遇打好坚实基础的人来说，很难避免标准上的田园主义错误。美国的年轻人往往不愿意批评不同的东西，他们常常觉得批评别人的价值观和信念是不公平或暴政式的做法。他们也常常想反叛自己所受的文化教育，渴望找到一个替代之物。如果想要拥有优秀公民所必需的感受力和坚定，那么他们急需为跨文化评价打好坚实的基础。
当然，要想将标准上的田园主义跟听起来有理有趣的正面评价区分开来，绝非易事。我选择的是一些相当极端的例子，很容易看得出：对“西方”整体上不予理睬而对“东方”则过于兴奋，都不可能是完全正确的态度。很容易见到这样的例子，部分是因为它们所依赖的描述原始而不够充分，已经暴露了其浪漫主义的过分简单化（斯蒂芬·马格林在奥利萨待一个下午就足以使他相信每个人都喜欢宗教禁忌，而且，跟西方女性相比，印度女性更幸福；德里达对中国在解释方面的复杂传统则没有进行调查）。但是，当我们着手有充足描述的案例时，要辨识出标准上的田园主义错误则困难得多。在此之前，对于有关评价的问题本身，我们必须知道答案；而且我们不应该过于自信，以为自己确实知道所有的答案。优秀的课堂会就这些问题进行各种辩论。在圣劳伦斯，伊娃·斯托达德的学生对于使用面纱的做法看法不一。我跟斯托达德一样，觉得学生的看法有的过于田园牧歌式而且不加批判；她的课堂把适当的批评作为中心主题，就此问题展开热烈的辩论，这是其优点。保罗·格里菲斯觉得佛教的伦理观很有吸引力，而芝加哥大学的很多学生则不这么认为；这就是为什么他们之间的对话很有启发性。阿玛蒂亚·森的学生最初觉得印度的宗教传统很有吸引力，而他则不这么认为。要想作出合情合理的评价，最好的方法是进行热烈的辩论。尽管很难在课堂以外看到这样的辩论，但也还是有这种可能性。可是，我们不应该在这样重要的事情上听天由命，而应该给学生提供类似上述提到的那些优秀课程，确保他们学会如何思考和辩论。幸运的是，我所接触的那些课程中，即使该课程的老师本身有明确的观点，绝大多数课程确实努力进行这种辩论。例如，在史密斯，弗莱德瑞克·马格林的学生反映说，她的教学极为开放，愿意听取各种不同意见。我觉得她在学术上固执己见，教学上则好得多。
因为很难取得平衡，所以往往出现了第三种缺陷：标准上的怀疑主义。进行探索的人只是讲述事情的状况，至于是好是坏则不作任何标准上的判定。这种立场跟宽容极为不同。宽容的人对于合适与不合适以及对与错会有（通常也确实有）明确的观点。另一方面，在生活的某些方面——西方传统中宗教是其中最为重要的方面——对于其他人不同的选择，宽容的人决定不去禁止，或者甚至都不予批评，而是允许他们这么做。宽容的人通常并非能容忍一切，如果真的对他人造成危害，那么他们出于对自由的保护会划清界限。我们关于宗教宽容的想法本身就要求我们对于干涉他人宗教自由的偏执和粗暴的行为不予容忍——即便这些行为本身是出于宗教信仰。但是，在很多情况下，宽容的人确实会克制自己，对于他人的做法和信念不予干涉，也可能不予批评。不过，这并不意味着他们不在标准上作判定。他们重视自由，这并不是要求他们认为所有的选择都一样好。例如，对性行为持宽容态度的人对于行为的好与坏有他们自己明确的看法；他们可能会将这些看法灌输给自己的孩子。但是，只要不对别人造成危害，他们不会对邻里的私人行为多管闲事。
我们国家在宗教事务上长期以来有着突出的宽容传统，某种程度上来说，在有关的道德问题上也是如此。在面对另一种文化中让人困惑的不同做法时，宽容的美国人意识到标准上的沙文主义会造成危害，他们很容易作出的反应是不作任何评价。对于宽容和拒绝评价两者之间的区别，我们可能会感到困惑，认为对别人宽容就是要求我们不要去评价他们的行为。很多本科生犯这种错误，以为对朋友宽容的唯一办法就是完全不予批评。或许我们会觉得评价另一种文化过于困难，因此干脆甩手不干。
很多学生在道德差异的问题上最初采取怀疑主义的态度。如果他们在其他文化方面得不到优秀的教学指导，很可能会一直持有这种看法。如果他们一直采取怀疑主义，那么当他们在世界上其他地方遇到邪恶的事情，很可能会忍气吞声。当他们看到女性遭受暴力、民主受到侵害，或是宗教少数派或少数民族的成员受到歧视，他们很可能会说：“唔，那就是他们的文化，我们有什么资格说三道四？”对于其他地方的邪恶，美国人往往不这么认为。如果学生的想法认真而且深思熟虑，优秀的教学并不强迫他们摒弃怀疑主义。但确实会对学生步步紧逼，就怀疑主义与保护自由的决心两者如何共存而提出一些难以应对的问题。在圣劳伦斯，伊娃·斯托达德的学生在有关女性割礼的写作中最初表现出强烈的标准上的怀疑主义倾向。一名优秀的学生论辩说，我们的文化犯了那么多的错，因此对另一种文化予以尊重的唯一途径就是不加批判地接受他们的所有做法。完全不加批判的态度在当今的学生中影响深远，以至于有时甚至对于他们本能地觉得是邪恶的事情也用这样的态度来对待。斯托达德多次向学生说明这并非宽容的人进行思考的唯一合适的方式，而且宽容的人开始维护那些涉及对自由限制的做法，他们面前确实出现了一些严重问题。
学生往往认为怀疑主义是对他人尊重的一种方式。但是，优秀的教学会让他们明白：在对待外国人或外国文化时，完全没有任何道德标准，这并非真正尊重他人的方式。如果我们对本国同胞可以自由评判，对外国人却不这样，我们的意思似乎是说：他们的生活方式太异类太奇怪，不能用同一种标准来衡量。这是另一种高人一等的姿态。正如人类学家丹·斯伯布（Dan Sperber）说的那样：“在相对主义出现之前的人类学理论中，西方人认为自己比其他所有民族都要优越。相对主义以一种认知上的独特性替代了这种可鄙的等级差距。如果我们在同一个世界中并不优越，就让各个民族生活在自己的世界吧。”29拒绝予以承认而且不作交流并不是显示人类尊重的理想方式。就像索克埃尔和尼兰说的那样：“文化相对主义主张某个地方有其文化差异，神圣不可侵犯，不能予以批判，其初衷是要我们对其予以尊重，结果却拒绝对其他文化和其他民族予以认真的考虑，它们本来值得我们这么做。”30我接触到的跨文化教学大部分让学生认识到这种困难。
要避免教学中这些易犯的错误，最好的办法是把生活中的方方面面当作人类共同的问题来思考，不管人们在哪里生活，总得作出各种选择。所有人都得面对死亡以及对死亡的恐惧；所有人都得调节自己的食欲，在食物、饮料和性行为方面作出判断；对于财产和稀缺资源的分配，都得采取某种立场；对于如何规划自己的人生，都得有一定的态度。从这些普遍的问题入手来进行跨文化比较，可以让我们意识到共同的人性，同时注意到不同文化和个人在面对这些问题时有巨大差异。当然，我们不应该假定这些问题本身总是以共同的方式为人所理解。不同的传统对死亡的理解大相径庭；在情感上，甚至是食欲方面，都表现出跨文化的巨大差异。但是，在这些基本问题上有足够的相同之处和重叠部分。我们的教学可以围绕它们来进行，并且以那种方式将不同的传统描绘成聪明的尝试：虽然人类生活普遍存在着大量限制，却仍然尝试可行的生活方式。31史蒂文·索克埃尔和迈克·尼兰写道：在讲授比较政治思想的过程中，他们试图
让每一门课程关注这个永恒的人类问题，该问题在两个极为不同的地方出现：在哲学起源之初，大体上讲，是在中国和希腊，当时的问题是如何在规定的社会角色限制之外去思考；对于死亡该如何去想象和应对；在传统权威被动摇的社会，如何将革新和持续性结合起来；我们的文本来自十六世纪到十九世纪的西欧和中国。32
这种教学——也反映在伊娃·斯托达德关于女性身体的课堂教学中——最有希望克服跨文化研究中固有的风险，既能让人理解，又有可能进一步进行成功的探索。