诠释思维

诠释思维

2012年5月8日 周二

晚上去看望老爸。他又问起《教琴日记》的进展，我把昨天和樵叟讨论时举出的两张插图给他过目。他得意地笑了起来：“到底是画家的女儿啊，耳濡目染，胡扯几句还能骗骗老百姓呢。”

我问他，说到音乐文本的解读，你这个作为音乐家爸爸的画家，有什么可以启示你这个钢琴家女儿的呢？绘画和音乐，在意象的传达方式上有什么不同呢？

“有什么不同啊？！”他想了想，就要从躺椅上站起去书架找画册来举例了，我赶忙阻止他，“你就说吧，不用大动干戈了。”

“绘画总是抓住最感动画家自己的一瞬间，”他让我看着家里墙上挂着的那张达•芬奇的素描，用手指顺着那女孩的轮廓勾了一下，“多美的一条曲线啊。”

这和乔吉•摩尔第一课的要求，真是完全一样。

我给他看了昨天我和樵叟的网聊，他说：“感动心灵的意象往往就是一个最美的瞬间，这在绘画中只能是个静态的定格，虽然观众可以想象画前和画后的故事，但那是他的自由。然而音乐中这感动的瞬间却是动态的，它是如何发展过来，又将怎样发展下去，却是作曲家明明白白地写在文本上的。如何把这前后的过程演绎得合情合理，就必须以作曲家给出的‘导演词’——也就是谱上的各种术语——为线索才行呢。”

回家的路上我想起乔吉•摩尔给我上的课，他也就是这样地要求我对谱上的每个术语，以及各种演奏记号提出自己的见解。这一度让我感到恐慌，我从来没想到每个术语的必要性、合理性，能够照着弹就不错了！但是通过这种方式的学习，使我明白了诠释作品的心路程序：首先是弹奏者心中要有音乐意象勾画，然后还得落实到各种表象的演绎上，某个和弦或是某一线条应是怎样的音色、触键、力度……去弹奏。

可以说，弹奏者只有表象没有意象的构思，没有灵魂，谈不上诠释。

只有意象没有精确的表象，没有优雅，谈不上美感的营造。

【山寂樵叟】

我把你老爸的话和乔吉•摩尔的教学联系在一起考虑，觉得很有意思。图画中最感人的是凝聚的一瞬，但我们音乐表现的却是展开的结果，不能就此停在一个瞬间，或许是开始，或许是高潮，我们得让它与前后构成一条发展的线索。这条线索就是作曲家的术语和表情记号，沿着它的指示，就能对文本进行解读了。

【乡音无改】

例如当年弹过的肖邦的《第四叙事曲》。全曲的速度标记是Andante con moto，右手弱奏的G 音同音反复，有三小节渐强和渐弱的篇幅，构成了“情绪在不经意之中的发生”，就像海涅的《罗勒莱》的开始：

而左手即刻出现渐弱的短小音调，这音量不同方向的变化，立刻表明了这是一声叹息。

而主题的进入，标记是mezzo voce这仿佛是罩着纱幕的叙述，或许就是海涅诗歌的后二句了：

低声部出现了八度奏出的五声性沉重旋律（38m），pp和legato的标记，使得它像是古老的圣咏。但是并不完整，很快地就被打断了，因此这可能是一个插入的因素。

第84小节出现的旋律，因为标有dolce的字样，让演奏者清楚地意识到这是一个非常重要的独立意象，应该就是副题了。

可以说正是对这些表情记号和术语的仔细关注，学生对作品的理解更深入了。当然，他也给过我一个劝告，说是作曲家给的指示并不是全然合理的。这主要是指乐曲的速度，通常作曲家总是最后完工时才把它标上的。在很大程度上受到当时的心境影响，或者注意力都在乐曲发展逻辑上，未必会仔细斟酌过演奏的效果，因此，速度标记往往只可作为参考。但是除此之外的表情术语和各种标记，乔吉•摩尔都是极其慎重的。

【山寂樵叟】

那么对术语标记得很少的作品，甚至全然没有，例如巴赫的赋格，乔吉•摩尔又有怎样的要求呢？

【乡音无改】

哦，因为赋格连绵不断、速度不变，织体又大致相同，只是通过音区、调性、声部的组合等手段，做出色彩、张力的发展，因此学生的脑子必须非常清楚每一段的表现任务和目标。这也就要求弹奏上有不同的处理，而这些处理又必须符合整体布局的构思。

例如巴赫平均律下册第九首赋格。这是一首类似利切卡（ricercar）式的体裁，全曲共有五次成组的“模仿点”进入，对它的诠释构思，就要通过这些张力不同的模仿点之间的关系，表现出全曲的情感内容的发展。

第一模仿点起着呈示部的功能。一个简短音调和平稳节奏构成的圣咏式的主题，虔诚而抑制；由低声部逐次向上进入，以及对题中向上的音调（3m），并带有切分的节奏，显示了在信仰中潜在的热情。

第二模仿点（9m—15m）是个对呈示部，虽然仍然在原调上，但在中声部立刻出现的密接和应，立改隐晦和沉着的面目而显得坚定，并通过向上级进音型的模仿模进，表现出向往。

尽管前一段的末尾推向升C小调（16m—22m），但它作为E大调的Ⅵ，以意外的方式使得第三模仿点回到原调，这给不断向上的努力以及渐增的张力带来转折变化。这一段的主要乐思分为两组进入，和声的浓度稍减，主题进入的时间距离同时也调整为一小节：既紧于呈示，又弛于对呈示部，这使得乐曲的张力有了调剂。(https://www.daowen.com)

第四模仿点（23—35m）在升F小调进入，色彩继续暗淡，音调也有改变，乐思更为接近众赞歌的音调。这个模仿点的后半部分（26 m/4—）乐思紧缩，成为一种密集的召唤，在这个背景上主题进入，并推向升G小调，这无疑是为最后的再现做好色彩的铺垫。

最后第五次的模仿点是乐曲的再现，密集和应的织体虽然与对呈示部相同，但高声部出现了镶嵌着对题向上音调的旋律华彩，给了这结尾从容不迫的流动动力。改为均等的节奏的主题，在明亮的高音区出现，显示了坚定、召唤、热情的意味，低声部主题雄厚地回应，使得虔诚的信仰在辉煌的凯歌声中得到充分的肯定。

【山寂樵叟】

这说明了最需要rubato的，是巴赫的作品，没有rubato，我们很难替连绵不断的复调作品作出什么诠释，否则在严谨的格律束缚之下，再加上拘谨的速度弹奏，那真是味同嚼蜡了。巴赫的儿子菲利普•埃马努埃尔写的《键盘乐器的正确用法》一书中花了不少篇幅对此加以论述。

【乡音无改】

同样理由，对于那些静力性的作品，例如四平八稳的歌谣式的主题，更兼分节歌似的不断反复，即便是有着调性的变换，也很难有些什么生动的趣味，恐怕对于这类作品——例如舒伯特的作品，要是没有rubato的润色，也是很难引人入胜的呢。

【山寂樵叟】

这种润色，莫扎特早就说过：一只手似乎在抗拒节拍，另一只手严格遵照节拍。后来肖邦说起他作品中的rubato也是同样的意思。

2012年4月16日

拉曼斯托教米基的时候也有很好的培养诠释思维的好方法，那就是让学生试着只用一两个最简单的词汇对作品中的每一段的情感作出概括的表述，然后又把这些词汇联系在一起，这就使得学生渐渐形成整体把握的诠释思维。

【山寂樵叟】

看来拉曼斯托是个非常精通审美心理学的教授。他让米基在初步接触作品时充分自主地去感受乐谱文本中一个个呈现出来的意象，这些意象是生动的、感人的。但是由于学生的音乐修养、认知水平的限制，这些感受可能仅止于它的特殊性上，因而对它的普适性的认识并不深刻，而且也未必能够把诸多意象之间的关系把握住。因此通过词语对意象予以命名的方法，构成一个个表象符号，把音乐片段予以初步的抽象归纳，这就使得初步解读感受中得到的“确指”——正如你刚才说到的格里格笔下描绘的教堂婚礼的钟声——转变为“泛指”，学生对这段音乐的认识也因之更深了一步，可以理解为这段钟声响起的音乐，象征着“对新生活的憧憬”。

但艺术终究又是以鲜活丰满的意象感动受众的。学生从“命名法”中得到的知性并不符合审美活动的要求。乔吉•摩尔让学生概括出来的表象符号，只是一种手段，他的目的还在于通过词语表象向生活意象的逆向还原。这种还原，并非再次回到对婚礼解释，而是借助这个表象符号漫射到各种与“对新生活的憧憬”的感受上去——也就是调动诠释者的生活积累和文化修养，破解第二章所提到的隐喻了。

【乡音无改】

但是米基才十多岁，如果他弹这个曲子，也不可能有即将当新娘的经验感受啊。

【乡音无改】

因此这又需要“情感借代法”了。可以让他回想各种与此有关的经历，例如毕业典礼的前夕，或是即将到异国旅行的既神秘又期待的心情，等等。

所以，一个音乐教师应该像导演那样会“说戏”，用鲜明生动可感的语言，给那些准备投入诠释活动的学生设想“规定情景”，虽然作曲家写作时未必有这样的意图，但我们却可以借用各种场景用来诱发学生的情绪，特别是他可能无法得到的体验：例如要想表演出奥赛罗扼死苔丝德蒙娜的那种愤怒，可以让他回忆一下午睡时被苍蝇骚扰而激发出想扑杀它的烦躁心情；也可以用“戏说”的方法，例如弹德彪西的《八指练习曲》，不妨让学生回忆一下有否在秋日起风时留意过落叶在天井角落里飞舞的情景，它们是如何由一个个的小旋转，构成一阵阵的大飞扬，有时还有雷鸣电闪陪衬，最后夹着一大堆尘土飞向高空，迎来一片刺目的阳光。

【乡音无改】

你把诠释演绎的审美心理活动，分析得太透彻了。清楚地解释了直觉、想象，以及审美认识过程中的往返运动。总之，这是个需要通过反反复复的抽象上升和具象代入的过程，使得乐谱文本中初步接触获取的意象，给诠释者的感受得到丰富和补充。

如果把上述心理运动过程画成图表，是否可有下列的表述？

【山寂樵叟】

很好。

需要补充的是，一些现实感较强的聆听者，总认为音乐就该向他们说明什么：不是描绘着某种图景，便是讲述着某个故事。如果单纯地用某一种形象启发他们的想象，很可能最后的结果就会认定那音乐说的就是如此。因此，在运用“代入法”的时候，最好用“博喻”的手段。所谓“博喻”是修辞法的一种，即以各种平行的譬喻去说明某一事物，例如：

我们也可以用这种博喻方法对音乐作品“说戏”。尤其是为程度较浅的学生，例如德彪西的《花纹》，可以说一开始的两小节像涟漪、像清风，第三小节的音调，像溅起的水花、像嫩枝的迎风摇曳，甚至像是美人鱼在水里抬起身子想到岸上来的努力，云云。这些平行的譬喻可以冲淡音乐意象与某种联想之间的固定关系，也可以启发学生做更多的平行的联想，而最终领悟到这音乐既然像如此这般多的景象，因此又什么景象都不是，而是一种表现了与此类境界共同特征有关的情感。

【乡音无改】

我从拉曼斯托教米基弹琴的课上，学到很多东西。例如带动年幼学生情感的方法，首先是引起他的兴趣，包括让学生学会把乐谱中的音响表象还原为生活的音调或节奏。例如叹息音调、马蹄声碎，等等。

这也包括学生对以往音乐生活的熟悉。有一回他教米基弹莫扎特《C 大调变奏曲》（K.265），其中那段如歌的变奏，米基始终抓不到潇洒自如的感觉。恰在那时我录到一个声乐无伴奏重唱的改编版本，米基听了立刻明白那是莫扎特歌剧咏叹调所特有的那种魅力，也很快地弹出了这段音乐的真味。

2012年5月9日 周三

说起歌唱，我这次来听课，发现不少教师就是喜欢随着学生的琴声歌唱的。这对于年幼的学生而言，确实也是一种带动他们情绪的方法。但是对于一些内向的学生，恐怕唱破喉咙他们也照样的依然故我呢。

【山寂樵叟】

这大概是最原始的教学方法了。教师想方设法在启发学生的情感，用心良苦（当然也不排斥是学生的琴声激起了他的情绪呢）。但这往往是即兴的、零星的、片面的，没有通盘计划的情感激发，谈不上是有什么审美意图的、有个性的诠释演绎。

【乡音无改】

有的教师虽然并不会偶作莺啼燕啭，但是教琴倒还有一套表情训练法，例如规定学生每一句都要作出起伏，分句作出呼吸，每一段做出一个高潮，色彩性的转调要有表示，段落的终止要有渐慢，等等。虽然这是比较机械、幼稚的方法，但对表情冷漠症的学生不妨一试，作为一种强心针吧。

【山寂樵叟】

但运用这样的方法又有硬做而不自然的嫌疑，有养成“造作”的危险。须知音乐演奏有两个失败的陷阱：呆板空洞或矫情作秀。我们不能为了躲避前坑而陷入后洞。

作曲家写作自己的作品是全局安排的，我们的演绎也应该有通盘的考虑，这就更需要有整体的布局和严密的逻辑把它们编织起来，这也就是“诠释策略”。有了这样的布局，我们的弹奏才不至于落到感情盲目的起落，或是零星片段的卖弄噱头，也不会陷入即兴式的散乱的陈述，让人听了感到钢琴家仿佛打了鸡血似的，过度兴奋了。