四、个体的服从

从乔治的观点来看，指导者的要求是有问题的，因为他不知道走出两难困境的具体方法，他也觉得自己不能说些什么。正如他第二周透露的，他私底下的反应是想着“呀！我该说什么呢？”而他公开的反应却是重申这个两难问题。所以，当指导者再一次请他提供一个替代性方案时，乔治照要求做了，并发生了下面这段介入。

乔　治：我有一种感觉，即这里存在一个说不出口的规范，它让人们觉得每个人的发言时间都是均等的，自己不应该占用其他人的时间。你对这个规则进行了公开检验。我进一步地感觉到，你认为保罗上周至少用了他应有的那份时间。你对此也进行了公开检验。对我而言，这指出了我所思考的两难问题，那就是，许多人有机会发言，可是没人这样做，因此保罗在某种意义上是一脚踩进了一个被大家共同创造出来的真空里——我认为这就是你所说的“被动性”。我的感觉是，你指出了一个学习的问题，而这个问题是全班的问题。我认为，如果在这堂课的开始，花些时间讨论那个问题是很值得的。其他人是否也这样认为？

指导者：（对全班）你们的观点呢？

混杂的声音：当然！好啊！

通过提出并检验推论，这里所述的替代性方案便开始实施了，这很像指导者曾做过的。但在最后，乔治明确地询问团体是否也认为被动性是一个值得讨论的问题，这一点与指导者所做的不同。就像他之前的行动一样，指导者对这个替代性方案的回应是：先引出他人的观点，然后陈述他自己的想法，并邀请其他人阐述对其看法的反应。接着，指导者提出了他是如何看待自己的行动与团体的关系的。(https://www.daowen.com)

我的观点是：你们对唐娜的案例并没有做出选择。你们对短的案例没有做出选择，对第三个长的案例也没有做出选择，是吗？

我说，“这并不是以具体的安排为背景的”。但没人说，“我不想做其他那两个”。我得到了默许，你们没表示反对就表示你们的意思是：继续吧，如果你在做有益的事，我们就一起做。如果不是，我们会告诉你的。所以我的看法是，我这么做是基于我得到了这个团体的赞同。

指导者承认自己的确没有给过乔治建议的那种选择，然而他暗示那是不必要的。他假设，既然自己的课程并没有设定具体的安排，而且也没人告诉他该停止，他便可以继续得到团体的赞同。因此，指导者与学生对于“选择”，对于应该由谁来“负责做出选择”持有不同的看法。从学生的观点来看，指导者应该明确询问他们是否希望讨论某个议题。然而，从指导者的观点来看，不论是什么环节有问题，他始终抱持着鼓励大家与他公开对质的立场，而且这一立场在持续不断地得到加强。按他的观点，增加这一步——询问学生是否希望讨论某个议题，可能是在诱使学生陷入困境，因为它会导致学生在当面质疑权威之前，先依赖这种权威邀请学生的开放态度。这种替代性选择可能会使被动性的两难问题更加恶化。

如果不是之前的做法，介入者可能毫无批判性地接受学生提出的替代性方案，因为，当学生坚持自己的主张时，他们便已经打破了自己的被动性。但这样做无异于是在暗中鼓励“可以依据局部或较低层次的意见做自由选择”的替代性方案；并且，正如米尔格拉姆所主张的，这种规范会逐渐损害协调冲突性观点的任何可能性，而这在真实生活的情境中必定是不切实际的。所以，对这个案例中的指导者而言，实验才刚刚开始。根据这个观点，学生所采取的用来克服被动性的举动，还不足以解决这个两难问题。他们的举动仍然立足于一个先验前提，即所有权威都单向地负责并控制着一个过程，下属需要得到权威的允许才可以改变它。只要对情境的这种框定继续存在，学生就不太可能在教室之外的情境中，有能力与权威就冲突性观点进行协商。所以在上面的案例中，指导者并没有直接接受学生的替代性方案，而是继续邀请他们提出并阐明自己的观点。当学生们这样做时，他继续对学生的观点发表评论，继续说明他自己的观点与学生的观点在哪里出现了分歧，并继续鼓励其他人评判他的观点。