找出它是如何发生的
把基础研究者的研究视为科学家的实践，我们之前曾讨论过，基础研究者的工作面临的理论问题是：找出一些现象是如何发生的。同时，基础研究者所承担的不只是理论上的问题。他们每个人的研究毫无例外地都在探讨一个重要的社会问题：在学校里对权威的服从以及学业失败的课题。于是，到目前为止，我们很高兴地看到，在社会相关性和潜在有用性之间有一个不错的配合。另外，理论上的要求和兴趣之间也有良好的配合。然而，为了解决自己的问题，现在这些研究者必须建构一些探究的路径来深入问题，但是并非所有的探究都同样可以产生对社会有用的效果，即使这些探究的确带领我们进入了最重要且相关的社会问题的讨论。
从研究者的观点来看，列在第一位的想法是：一项研究必须遵循他们的实践规则，之后，研究才能深入一个最有可能产生被其规范所接受的解决方法的领域。于是我们看到：米尔格拉姆遵循实验室情境的规则建构了他自己的问题，他问道：“如果一个实验者告诉实验对象要表现出逐渐增强的激烈对抗他人的行为，在什么情况下，这个实验对象将服从，而在什么情况下他不服从？”（Milgram，1974，p.ⅹⅱ）他所属的特定研究社群影响了他寻找解决方法时的方向。为了研究被试受到的心理影响，他观察了在由一位社会心理学家操控相关条件的情况下，当情境因素（如距离和角色）改变时，实验对象会做什么。
描述性民族志学家采取不同的方法来进行他们的探索，但同样是系统化的方法。他们不像米尔格拉姆一样受限于实验室的限制，也不需要去调整他们的问题来配合这些限制。因此菲利普（Philips，1983）可能会问一些不太精准的问题：印第安小孩是否学到了独特的沟通符号？如果是这样，这是否可以解释他们学业失败的原因？麦克德莫特和戈斯帕迪洛夫（McDermott and Gospodinoff，1981）的提问是：在学业失败这样一个功能失调的问题中，是否可能有某些功能良好的部分存在？当这些问题一旦被框定了，可能就会引导出一个限制较少的研究方法。这些民族志学家所要寻找的事实，不会在事前严谨地被界定，而且当他们提出这些问题时，也可以自由地探索意料之外的发现。然而，正如米尔格拉姆受限于他的社群，那些民族志学家同样受他们社群的限制。他们每一个人都从民族志学者的角度来寻找事实，解释现象。因此，他们寻找沟通符号和互动规则当中的相似性和差异性，也寻找研究对象的种族认同及早期的社会化过程中的要素。这些是民族志的“事实”，如同斯科尔特（Scholte，1974）所主张的，民族志的情境因而界定为民族志工作者“头脑中的民族志传统”，这是被他放在文化或问题本质之前来考虑的。
由此可见，实证科学家和民族志学者所问的问题与所寻求的事实是由不同的规则引导的，而且，他们的研究也朝向不同的方向。然而，所有的研究者都试图去解答一些已被陈述出来的难题，而且在他们自己传统当中的变量内尝试去解答。米尔格拉姆创造了一些限制或产生服从的情境来描述现象和解释原因，而民族志学家则考察了导致学业失败的文化因素。
所以，现在我们会提出一个问题：从这些研究路径中我们获得了什么？首先，他们所生产的“事实”并不能为自己（事实）辩护，这些“事实”必须要先被有组织地融入可以回答某些问题的理论之内，才可能继而形成解决方法。
正如那些利用一些既存概念工具来引导自己做研究的研究者，他们现在则是在特定的学术传统与学科之内，以所获得的概念结构来展示他们发现的事实。因此，米尔格拉姆提出他的发现，并且以两个步骤阐明了一个解决方案。他首先解释什么原因导致被试服从，先描述某些情境导致被试出现某些心理状况，因而导致或限制其服从反应。然后，作为一个基础研究者，他采取第二个步骤，提出一个问题：“为什么服从？”这些又告诉我们有关人类和人类处境的什么信息？为了回答这个问题，米尔格拉姆（Milgram，1974，p.125）提出了一个“进化控制模型”（evolutionary cybernetic model），他“相信”那些控制论的原则“正是所讨论的行为的根源”。米尔格拉姆解释说：这样的模型提醒我们，当一个人被带入一个阶层结构中，在其中他不再是功能自主的人，而是成为系统的一部分时，这个人“一定”会发生什么？对我们而言，这个模型提醒了什么？再回到米尔格拉姆对“为什么服从”的答案来看，服从对社会和谐是必要的。为了在社会组织中存活，在下层的人必须接受在上层的人的控制。因此，一直以来，人类已学到——事实上是与生俱来服从的潜能——没有服从，社会组织将陷入危机中。
到此为止，米尔格拉姆关于“为什么服从”的问题获得了解决，他的任务也已完成。但是，请注意，在此刻，他的解答变成了我们的两难。如果我们助长不服从，可能会危及社会组织的生存；但如果我们鼓励服从，则可能危害对其他人的责任。(https://www.daowen.com)
民族志学者的解答也使我们陷入两难。一旦菲利普（Philips，1983）和埃里克森（Erickson，1975）发现了他们的事实，他们都会将其放入他们传统的假设和理论架构内。菲利普解释说，老师没有能力去衔接或更好地处理差异，是由于冲突的沟通风格需要高度技巧的行动能力，是需要学习才会的，有些甚至是神经学的基础，以至于超出人类的了解和控制。同样，埃里克森认为，即使我们试图以通用的标准（如测验分数）来公平地评估学生，我们仍然不自觉地以特定的、潜在不公平的标准对人们进行分类，如种族、民族等标准。再者，他还说这些过程是如此复杂并且发生过高度学习，以致他们无法进行反映性的行动或随意停止这些表现。
在此，民族志学者所关切的“为何失败”的问题被解答了。但是，他们的解答又再次成为我们的难题，因为被视为一个老师或辅导员必备的能力，却将必然地导致对待学生的不公平和失败。以这种方式来框定问题，如果不按照种族或民族关系来对老师和学生进行匹配，我们可以做的事很少，并且处理的方法可能导致情况更为恶化。
认识到这一点后，麦克德莫特和戈斯帕迪洛夫尝试着以其他替代性的解释来改变这个解答，探讨什么是族群内错误沟通的诱导因素，什么是导致学校失败的因素。首先，他们质问民族志学者（如菲利普和埃里克森）视为理所当然的假设。他们指出，沟通符号和规则的差异既不是“自然”的，也非“长期以来不能挽回”的。因为如埃弗龙（Efron，1941）的研究显示，种族群体确实搭建了弥合彼此差异性的桥梁，甚至人体语言行为的差异也可以被弥合。接下来，他们引用研究报告并生产他们自己的资料，来为貌似功能不良的差异性的存在做另一种解释。他们认为，这样的功能不良并不是必然的，在特定的社会安排中反而是功能良好的。
然而在最后，麦克德莫特和戈斯帕迪洛夫把老师和学生置于同一处境中，来解决他们的问题。他们解释道：“我们的问题是，我们的学校系统使尽责的老师表现得像种族偏见者一样，也使聪明的小孩子好像傻子一样，即使他们想表现得不一样。”（McDermott & Gospodinoff，1981，p.226）换句话说，面对目前学校系统的现实，老师和学生拥有的选择太少且注定要失败。如此一来，这个解答将他们从一个困境拉出来，又将他们丢进另一个新的困境中。
但是这些研究者对所研究问题的解答，究竟具有什么意义（implications）呢？这个答案主要看我们是以谁的问题在进行考虑？我们已经知道：研究者会建构一种问题来符合他们的研究目的，而实践工作者也在建构另一种问题来符合他们的目的。我们认为这些解答好坏与否，取决于我们想解决谁的问题：研究者的问题是如何在其研究社群所实践的要求内描述因果性，实践工作者的问题则是如何在常态环境中转化因果性。下面我们将考量研究者对每一个问题的解决有多么充分。