框定学习的问题（第二栏）
即便如此，参与者根据状况提出的对策却与这些状况没有任何必然性。它涉及选择，而且是极其隐性的选择。从一开始决定如何框定他们将面对的情境时已经开始做选择。他们会选择注意某些事物，忽略某些事物，命名他们所见到的事实，以及如何将这种种因素组合为一个具有意义的模式（Schön，1983）。就现在这个例子来说，参与者必须先想清楚学习意味着什么和要付出什么。换句话说，他们必须对学习的问题进行框定。这样一来，他们就不是从头做起了。就如舍恩（1983）的著作中所提到的，他们从不熟悉的事物中发掘出熟悉的部分做起：“当一名实践者搞明白一个他视为非常独特的情境时，可以说，他会看见原本就存在于他内在记忆之中的某种东西，熟悉的情境可以说就像一个引子，或者一个隐喻，或者借用库恩的说法：为处理一个不熟悉的情境提供了范本。”（Schön，1983，p.138）。
框定一经采用，就如模板一样开始发挥作用，我们将它“套进”情境，以便弄明白情境（参见Kelly，1955，pp.8-9）。这些框架将有关系的事物包括进来，为我们的所见赋予意义，指示我们应如何采取行动。如舍恩所述：“如果一个人视‘此’情境如同‘彼’情境，则他在此一情况中，可能也会‘做出’和彼情境‘相同’的举动。”（Schön，1983，p.139）舍恩（1979）用都市贫民区的问题说明了这个观点。人们对都市贫民区的框定不是称之为凋萎破败的地区，就是称之为自然社群。但是不同的框定会导致不同的行动。“凋萎”是一个疾病的隐喻，暗示其中包含病态的因素，应加以清除，以免波及周围健康的环境。相反，“自然社群”是一个田野生活方式的隐喻，它所表示的是，都市贫民区应予保留、保护或给予协助。
一般情况下，这类框定不太受注意，因为它们背后的意义早就不言而喻。不过我们发现，通过中断正在发生的互动，并且引导个体将注意力放在当时他们的所作所为、所思所感上，这些隐含的理论框定是有可能被人们意识到的（参见第八章）。通过这些资料，我们可以开始重新建构出当个体最初采取行动时，可能就是如此这般框定其所处情境的。
当研习会的参与者回想自己如何展开学习过程时，我们才开始有机会去了解他们是如何框定学习问题，包括犯错对他们而言的意义以及他们如何看待自己作为学习者的角色。这种框定固然会因人因时而异，但是经过一段持续时期的观察之后，可以发现一个趋势，参与者会有一种倾向，即“从自我保护的框定逐渐转移到比较能导致反映与实验的框定中”（参看第二栏）。
·角色框定
我们已经知道，每个参与者都会遭遇在第一栏中所描述的那些最初必然存在的情况——一项复杂且模糊不清的任务、一套可能阻碍学习的既有使用理论、对指导者的依赖，等等。不过，参与者界定自己作为学习者的方式会导致他们看待和处理以上情况时截然不同。如图9.1所示，我们根据反映取向与保护取向的连续体对变量进行概念化，依据这些框架的范围去维持学习所必需的反映性探究。然而，这些都是连续的变化过程而不是有明确阶段的，大体而言，框定自己的角色为中介者的人，倾向于将既定的初始状况看作难以克服但又是可以改变的，并认为自己与同伴有责任设法解决。相反地，框定自己的角色为接受者的人，则倾向于认为最初状况超出了自己的控制能力，并将解决的责任推卸给他人。
我们可以从两位参与者（分别取名为李与卡罗尔）的个案中看到这个差异。他们两人在面对一模一样的最初状况时，却发现了全然不同的问题，建构了不同的解决方式。第一个片段描述了李对卡罗尔的愤怒情绪，这是当卡罗尔犯错后表示焦虑不安时，李做的反应。
不久之后，李向整个小组继续描述自己的反应。
李的反应是一条线索，我们可以由此看出她是如何框定自己的角色和所面对的情境。她一开始就说看见她的同伴都具有竞争性、积极主动的表现：他们“争着表现”而且“不管别人说什么”。接着她认为自己的观察是事实，基于这个事实，她采取了下一步行动：她认定同学们过分积极的自我表现使她没有机会参与，甚至没有机会学习。当她这样框定了情境之后，接着便决定保持沉默两周，她认为别人应该为自己的不参与负责。为此，她对他们的不满也与日俱增。最后，当一名“太积极、爱表现”的参与者述说自己的脆弱性时，李将之视为一个表达自己反应的机会，并且也这样做了。
李建构这个情境的方式，包括她如何诠释与如何采取行动，让我们得以了解她为自己框定的角色是什么，以及她着手解决的后续问题是什么。当李初次看见同伴争相表现时，她面临一个选择的转折点：她本可以用很多方式试着去了解她所看见的情形，并让自己适应那些情形；她还可以认为他们的行为不对，挺身介入帮他们纠正；再不然，她也可以注意看清他们的行为是如何妨碍自己学习的，然后集中精力设计出一个行动去阻止他们。但是，因为李为自己框定的角色使她没有采取上述任何一种做法。这类做法必须是她先持一种“对自己的学习负责”的态度。然而李的行为与反应暗示她是属于把自己当成被动接受者的类型，一个自认“被别人排挤”“被人抢走机会”的人。在这样的角色框定之下，李自然很容易做出她所表现出来的结果：首先退出，然后等到比较安全的时候，再现身介入，以期创造出她认为如果自己想学习就必然需要的某些状况。相反，她的这种做法令她自己和其他人的学习都变得更加困难。如果她个人对同伴做的私下归因正确，只要这种归因没有被公开，她的同伴就无法从中受益；如果归因是错的，她也无从发现。可是从李的行动来看，她似乎没有觉察到这些可能性。似乎每当她有所行动时，她的角色框定就会引导她把精力只集中在别人的哪些行动对她造成了限制，同时也令她无法看到自己也许正在某种程度上自我设限。(https://www.daowen.com)
这并不是说李与其他人所遭遇的情境没有制造任何限制。她和她的同伴的确没有太多时间，大家的确都要争取自己的发言时间，尽量找机会占据一个发表意见的位置。但是就在同样的两周期间、面对同样的情境，由于卡罗尔看待和处理同样情境的方法不同，从而使得她的学习经验得到拓展和加深。面对要不要尝试一次角色扮演，她私下花了许多时间设计一项介入行动，然后决定主动争取机会让自己的想法接受彻底地检验。之后，正当她在公开反映自己的介入行动时，被另一个同学打断，她立刻表示自己还没有说完，捍卫自己“应有的发言时间”。又过了一阵子，她开始对同伴与介入者分别处理某一个个案时，其方式上的差异感到困惑，于是她把这种困惑表达出来，提出一连串的问题，而且都指向了贯穿介入者行动背后的隐性逻辑。
这一系列动作表明卡罗尔在面对相同的限制时，为自己框定了一个完全不同的问题与角色。如同李的情形一样，卡罗尔面对好几个选择的转折点：要不要尝试角色扮演？是否让出自己应有的发言权？以及是否应该放手，让指导者自己来解析蕴涵在他行动中的知识？卡罗尔是如何理解她所面临的情境的，我们无从得知。但是，与处理李的情况一样，我们可以通过卡罗尔的行动推断出她十分清楚自己正面临如下问题：怎样才能降低参加角色扮演的风险（她很用心地设计规划了自己在角色扮演中的每一个步骤）；怎样维护自己的发言权（她解释自己还没有说完）；以及怎样才能发现指导者的理论与参与者的理论之间存在的差异（她对指导者的推理进行了追根究底的探讨，试图了解参与者的行动是如何导致不同的结果的）。她提出的这些问题都指向了一个总的问题：“我”要怎样创造学习的必要条件。这个问题设定表明，卡罗尔认为自己才是学习的主体，而且她应该自己承担学习的责任。
对参与者来说，在研讨会的早期便能做这种角色定位虽然并不罕见，但是这会造成一种冲突的情境。一方面，它让参与者处在一个更有利于学习的位置上：卡罗尔发现了以前不自知的错误，并且能厘清介入者行动背后的隐性逻辑。然而，另一方面，察觉错误可能会引起尴尬与焦虑。起初，参与者处理这种冲突的办法是在两种角色框架之间摇摆不定，随着学习的深入，他们能维持主体角色的时间会越来越长，也能在面对更大的困难时坚持主体角色的立场。不过，维持这种角色需要面对一个关键的障碍——对错误的框定，这是所有参与者在学习过程中多少都会面临的困难。
·对错误的框定
错误是所有学习过程都会用到的原始素材。耐人寻味的是，这个建议是所有参与者在观念上完全了解，并常常建议其他人应该遵守的，但在实际行动时，几乎每一个参与者都会将之放到一旁。当参与者发现错误时，他们的表现好像在说：认为自己不但错了，而且错在犯了这样的错误。我们可以从下面的谈话中看到这一点——当有人问是什么令他止步不前时，这位参与者不太情愿地参加了角色扮演，他的解释是：
卡罗尔在另一门课程中反映自己的退缩行为时，也表达了类似的意思：
这种反应很典型。个体框定犯错的方式一开始基本上没什么不同；他们简单地认为犯错是不对、不应该的。在前面的对话中，我们可以把这种框定的使用看作参与者在试着理解自己的错误或可能会犯的错误。错误被认为是一种禁忌，而且只要存在一个犯错的可能性，就足以破坏全盘计划。在其他方面，同一种框定的运转方式表现为个体对其他人犯错的反应：不是对犯错的人发怒，就是替他们解围，省得他们归咎于自己。这个框定因此也变成了一个前提，它会导致这样一种结论：犯错应该被掩饰或者受到处罚。
另一种框定则把错误视为有待研究和解决的谜题，因而使它们变成了学习机会。一位研讨会的毕业生对自己在某一次与同事开会时所犯的错误进行了反映，并举例说明了构成这种框定的推理过程。
紧接着，他继续解释了导致这种模式的前因后果，之后，他又描述了自己做出的如下反应：
把自己的错误看作一种有待解决的难题，这种框定使得这位参与者能够刻苦钻研他所发现的模式，也使他能够进一步追究是什么促使他“重演”这样的模式，还使他能够以书面的形式尝试用几种不同的方法来解决他所遇到的困境。结果，他所学到的东西成功地将他最初的沮丧转变成了希望，因为他开始在判断困境根源的过程中体验到一种成功感，并且还发现了框定情境的新方法。
无论这种框定获得支持的机会有多频繁，在研讨会的初期，它们还是很少在实际行为中出现。造成这种现状的一个原因可能就是我们最早接触的学习模式先入为主地影响了我们，使我们以自我保护的心态来看待错误。正如沙利文（Sullivan，1953）提出的，我们在孩童时代的学习都是在各种与谴责和焦虑有关的方法下进行的。为了保护自己不受这类反应的干扰，我们慢慢发展出一套逃避策略，这样我们才能继续学习与成长（Diamond，1983）。进入成年之后，这些早年的学习经验转而开始发挥不良的作用：我们儿时发展起来的学习框定和学习策略开始损害设计之初它们本该保护的发展与学习。
在我们的研讨会中，参与者一开始都害怕犯错，为了逃避失败感，他们经常退缩，不敢冒险参加实验和反映。结果，这些行动强化了他们所面临的问题，使环境变得更为棘手：对指导者的依赖性没有减少反而增加；学习新理论的复杂性难以处理；他们原本希望能避免失败，可失败的可能性更大了。如果学习是为了迈向成功，那么，参与者都必须重新框定“犯错”意味着什么，以及为了学习，应该做些什么。