第一序学习策略（第四栏）
通过行动，我们才能研究、了解和改变既有的理论，然而，某些行动较其他行动更有利于开展这种探究。在这个基础上，我们在图9.1中对保护性行动策略与反映性行动策略进行了区分。第二个区分发生在第一序策略与第二序策略之间，这个区分是为了指出，一旦我们采取了行动，我们会利用备份策略来处理初始行动所引发的新情境。构成第一序策略和第二序策略的行动可能会有部分重叠，也可能会因人或因情况而改变。一个人的第二序策略可能会变成另一个人的第一序策略。重点不在于个别的行动，而在于策略所发挥的作用——第二序策略旨在让我们有机会去强化或反映我们的第一序策略及其产生的情境。
保护性策略源于对“错误”的保护性框定和把学习者看作接受者的角色框定，这两者都降低了行动者自揭弱点的机会，因此也阻碍了探究的途径。在此，我们集中探讨四种最常见的策略：（1）保持沉默，并把沉默的责任归咎于他人；（2）隐藏负面的反应；（3）采取保全面子的行动；（4）单方面地坚持自己的反应。
1.保持沉默，并把沉默的责任归咎于他人。
采取这种策略常常是为了避免犯错和随之而来的尴尬。本章提到的那位放弃角色扮演的参与者，以及第四章描述的在被动性实验中打退堂鼓的那批参与者，都说明了个体是如何退缩和保持缄默的，或者是如何静待其他人犯错，然后才肯自己冒险尝试。隐藏在这种策略背后的逻辑是，一个人可以通过沉默来避免犯错。可是，因为这种策略使实验和练习根本不可能发生，所以，它本身就是一种错误。它使个体无法体验到发现错误所带来的成就感，同时也使个体更容易曲解自己能做什么和不能做什么。行动者可能会暗自坚持：只要自己有机会参与，他们就不会犯像同伴那样的错误。正是这种想法造成他们的期望水平一直居高不下，不切实际；相应地，这又增加了产生失败感的可能性。同时，这种策略无法产生成就感。相反地，行动者会对自己违反了公开原则与希望学习的心愿而自怨自艾，内心的负罪感也会与日俱增。为了消除这种感觉，行动者很快地开始把自己的缄默归罪于他人，例如，我们在前面看到的李的举动。发展到此，可以说这个策略已经自断后路，最后，行动者也跟着它的逻辑一起走进了死胡同。执着于自己那无法达成的标准和错误禁忌，个体开始感到自己好像被什么限制住了，动弹不得，想不面对失败感或羞辱感都不可能。
2.隐藏负面的反应。
通常，被隐藏的反应由负面感觉和防御性归因组成，它们具有使个体的行动合理化的作用，并具有“理所当然是正确的”性质——这种性质反过来又成为进一步推理、行动的基础。回想一下李的愤慨，以及她认为其他人的过度竞争使她无法参与研讨的这种归因。这种反应诉求一种与世无争的意识形态，并把她保持沉默的行为合理化，使之变得可以容忍。树立这些观念之后，她便开始根据它们来采取行动，好像这些观念都是真理，不必加以任何检验，也不必把它们提出来作为探讨的主题。
可以预见，那些保持沉默的人都采用了李的策略，而且很多更善于言语表达的人也会采用这种策略，他们都系统地删减了所有与自己、与他人有关的、负面的情绪反应或归因。在第四章的被动性实验中，我们发现沉默的参与者和滔滔不绝的参与者都删减了他们前一周的反应。结果，整个团体都没有机会去了解它的成员是如何看待、如何体验这个学习过程的，而且他们再也不能获得有关人们所面临的种种困难的知识了。
3.采取保全面子的行动。
由于参与者把错误视为禁忌，所以他们经常预测，如果他们指出某人的错误，就会使对方尴尬或心烦意乱。他们也因此会设法做一些替他人保留面子的行动，希望能够缓和因指出他人的错误而给对方造成的冲击（Goffman，1967；Brown and Levinson，1978）。这类行动中的一种就是在批评他人的同时，也要做自我批评。他们想借此来传达一个信息，即虽然他们在其他人的行动中发现了错误，但是他们自己也好不到哪儿去。这么做的目的就是为了避免抬高一方，令另一方难堪。问题是这种方法会导致接受者在心中暗想：“那他为什么还要讲出来？他自己也有同样的问题！”——当然，接受者也不会说出这种想法，因为他也要顾全对方的面子。
还有一种保全面子的做法——在表达批评的时候，多用模棱两可的词语来保护对方，或悄悄地、逐步地表达批评。一个行动者可能会说：“我只是觉得有点好奇，但我想我们之间可能彼此有点误会——不过当然，也可能只是我自己搞错了。”在这个片段中，说话的行动者其实不同意另一方的观点，但他用了许多修饰语，如“我只是好奇”“彼此有点误会”以及“可能只是我搞错了”，这些修饰语使他的话变得非常模棱两可，意义不明。正如戈夫曼对使用这种策略的行动者所做的描述：“他喜欢兜圈子，使用障眼法，回答问题时总是小心翼翼地使用模棱两可的措辞，虽然这么做是保全了对方的面子，但实际上却损害了对方的利益。”（Goffman，1967，pp.16-17）
正如这些例子所显示的，保全面子的做法包含多重信息。因为他们在表达时都遵守了礼貌谈话的规则，因为这是共享的规则，还因为我们知道这些规则是共享的，而且每一个人都了解这一点，所以它也传递了这样的信息：我们希望对方不要心烦意乱，他也遵守了同样的礼貌规则，以及他会是一个豁达大度的人，因此他会帮忙避免出现令人难堪的场面，等等。这个多重信息使接受者陷入了困境。一方面，他可能希望自己大度，看得开；另一方面，他可能会被批评搞得茫然不知所措，甚至会认为那是不正确、不公平的，可是如果要让他说出这种想法，他又会觉得自己违背了礼貌规则。为了解决这种困境，他自己也可能会使用同样的保全面子策略，这就使得他更难发现最初是什么原因导致自己受到了批评。还有一个信息隐藏在规则的目的上。因为保全面子之举是为了缓和批评的冲击力，而且这种意图众所皆知，所以，它可能在传达这样一个信息：错误是不好的，或者接受者很脆弱、经不起打击，因此我们必须小心处理自己的批评。虽然制定规则的本意是为了支持接受者，但是这个规则最终可能会变成向接受者的伤口撒盐，而且会使接受者更难理解自己的错误。
4.单方面地坚持自己的立场。
这种策略是指在公开表达意见时，采用一种能把一个人的弱点最小化的方式，通常是用推测程度很高的语言来陈述它们，同时却又表现得好像自己讲的内容非常具体、明显一样。为了解释这一点，我们在下面提供了一份对话，这是一位名叫保罗的参与者对一位刚刚带着个案到课堂上寻求帮助的顾问之间的对话。
“我发现你的方法让我感觉很挫败。”
“我觉得那是在贬低她。”
“你传递出的信息是‘她需要安抚’。”
“是你引导她说出最初的那些叙述的。”（复述她的陈述）
“我对她所说的反应非常强烈。”
“你在引导这件事的发展。”
“这件事是你一手导演出来的。”
与我们之前描述过的看法完全不同，保罗的意见是公开而直接的。但是，其中的个人推测成分很高，譬如，他所做的归因：“那是在贬低她”以及“是你一手导演出来的”。他的所有陈述都没有包含这位顾问实际做过什么的资料，所以她也不可能为自己的行动提出一个替代性的解释，或者她也不可能指出他推论中的漏洞。而且，在表达这些看法时，他让你觉得他所说的都是很明显、很具体的事实，而不只是他个人的推断。他表现得似乎他已经确定那些都是事实。他也没有要求对这些看法进行任何探究，而且他把它们当作自己介入行动和自身感受的根本依据，例如说他自己“感到很挫败”以及“反应非常强烈”等。正是在这个意义上，我们认为这是一种保护性策略。他把自己的看法当事实来表达，而且没有给其他人留出探究的余地，从而降低了自己受到批评的可能性。然而，可以肯定地说，保罗的这种策略比保持沉默和自我审查的策略更容易让他受到批评。至少我们知道他的反应，那只是一个开始。我们可以由此着手，要求他举例说明自己的看法；我们可以指出其他人可能会从不同的角度来看待这种情境；我们也可以仔细探究是什么导致他对别人的错误感到很挫败。但保护性策略越被动，要启动这种学习过程就越困难。(https://www.daowen.com)
总而言之，保护性策略，尤其是更加被动的保护性策略，会反过来强化参与者所面对的初始环境。首先，参与者所做的推理越是不容易受到批评，他们就越不可能有机会认识和重新设计自己现有的使用理论；其次，这种情况愈久，缩短指导者与参与者在技能与掌控力上的差距所需要的时间就愈久。类似地，这种策略也会强化保护性的错误和学习者角色的框定。首先，出现错误的实验与经验越少，个体重新框定错误的含义的可能性也就越小；其次，一个人越是不肯承担责任，越是不采取主动，他对整个学习过程的责任感与投入就越低；最后，这种策略会使个体不可能有机会修正自己的期望值，或体验到成功感。因此，避免失败是以体验不到成功为代价的。随着时间的流逝，做事的压力在慢慢增加，错误一直不纠正，目标仍然遥不可及，而时间却越来越紧迫。最终，所有为了避免失败感而付出的努力反而制造出更加强烈的失败感，人们也慢慢感到自己陷入无法动弹的胶着状态，内心充满绝望。
相反，反映性策略起源于把学习者的角色定位为主体。它们的特点是高度的主动性伴随着高度的脆弱性（易受伤害），因此具有比保护性策略更大的风险。让我们先来看三个这样的策略：（1）公开进行推理；（2）启动实验和探究的程序；（3）公开地反映自己对他人的反应。
1.公开进行推理。
这个策略指公开个人的看法，同时确认并清楚地阐明导致他（她）形成这些看法的推理步骤。虽然这个推理可能有漏洞、有前后不一致的情况，但这个策略让参与者能更好地发现和探究它们。举个例子，当一位名叫文斯的参与者认为介入者打断了某人时，他挺身而出，首先叙述曾经发生过什么事，然后说，这种情形让他“推断”介入者的行为已经“阻挠”她完成任务。与其他保护性更强的策略不同，这些行动使文斯更容易遭受批评。他提出了自己推论所依据的基础资料，他这么做不仅是公开了自己的看法，而且同时也使自己的看法更容易被驳斥。他一开始就坦言自己的结论只是一个推测，还不是事实，他也承认并表示：他可能会弄错，其他人的看法可能能更好地解释原始资料，或者资料本身可能并不完整。事情后来的发展证明，介入者引用了一些被文斯忽略掉的资料，他还主动提供了一个替代性的解释来说明这些新资料。但是，正是因为文斯阐明了自己的看法，整个团体才能发现文斯在框定情境时忽略了某些资料。一旦发现了这一点，整个团体接下来便能进一步地探讨文斯的遗漏是不是一种系统化的反应。大家第一次做了一个假设：文斯及其他人可能会先倾向于以一种特殊的角度来框定权威人士的行动，然后再选择性地处理那些符合那个框定的资料。
刚结束解冻过程的参与者经常会采用这种公开个人推理的策略。因为那时，他们意识到，正是他们的使用理论导致他们做出的推论非常抽象，导致他们切断了这些推论与事实资料的关联，也正是因为他们擅长这两点，所以他们看不见这个过程的推论本质，把自己的看法当作事实，并据此开展行动或建立进一步的推论。一旦意识到这些，他们中的很多人就会设法放慢脚步，开始区分事实与推论的差别，并开始收集导致他们形成那些看法的资料。但是，这样的过程并不是一个纯粹的认知过程。只是放慢步伐，回顾步骤，以及找回资料，这还远远不够。在观念层面上，大多数的参与者都意识到应该立刻公开自己的推论，但要能熟练地、始终如一地做到这点，通常会花费比较长的时间。之所以如此，其中一个原因是，要中断已经高度自动化的行为并使它慢下来是一件很困难的事。但另一个原因是，这个策略让参与者意识到认识世界与采取行动两者之间存在巨大的差距。虽然这种发现提供了学习的机会，但是它们也打击了参与者对自身能力的信心，让他们开始怀疑自己是否真的能够取得成功。文斯的策略不但使他在这个特定的案例中发现了自己所犯的错误，而且，也让他发现了导致他容易出现这种错误的原因——一种对权威人士的框定。因此可以说，这种策略需要的不仅仅是回溯推论步骤、演绎相关资料的认知技能，而且它还需要参与者敢于出错。
2.启动实验和探究的程序。
前面我们在讨论参与者建构的两种角色框定时，曾经描述过其中一种角色框定是如何强调要承担设计的责任，要为学习创造机会（第二栏）。现在，让我们看一看根据这种框定推演出的一个行动策略：启动实验和探究的程序。为了说明这个策略，我们举一个即兴实验的例子，这是几位参与者为了帮助他们的同伴担当更多的责任而共同发起的实验。事情的开始是：几个参与者对自己在研讨会上体验到的物理空间和心理空间感到不甚满意，他们认为造成这种情形的责任在于他人。正如其中一个所说，她觉得整个团体正在“排斥她们”。为了回应这个问题，大家提出了四种方法或策略作为解决之道，而且每一种方法都被试验过，然后都变成了反映的对象。
第一个方法是保罗提议的。他指出他看得出有些人有这种被排斥的感觉，但是他相信他们自己有能力解决这个问题。他“邀请”他们参与进来，争取表达的机会。我们可以把这种策略称为“肯定他人的反应，但敦促他们为自己负责”。因此，这个策略要求参与者采取不同的行动方式（自行负担起更多的责任），但是对他们的被动表示同情，而非对立指责。
参与者李对这种方法的回应是复述她在前面已经表达过的看法：同伴的竞争性使她无法参与研讨。于是，指导者提出了另一个不同于保罗的策略：通过指出她这种被动行为的不良后果，直接处理该学员的被动性问题。在尝试这个策略时，指导者首先指出：李的想法是未经检验的，其他人可能不会认可它们。然后他补充说，如果她总是等着别人给她提供所需要的空间，那么，她在生活中肯定会遇到麻烦。最后，他很技巧地说了一段话：“如果我参加每一个研讨会的时候，都在琢磨他们会怎么看我，那么，我想我恐怕也会和李一样，觉得自己受到了限制。”听了这番话，几个人都退缩了；李说她感觉自己一下呆住了。
基于这些反应，另一名参与者乔治预测指导者的方法可能会产生事与愿违的后果。他认为这种方式可能会让人们因为害怕被奚落而更加不愿开口。因此，他提出了第三种策略：“处理被动的行动，但不指名道姓针对任何一个个体。”然后，他以角色扮演的方式对自己的建议进行了彻底的检验，“如果我担心每个人会说什么，自己就会被限制得动弹不得”。这个新办法引导指导者对导致自己刚才采取介入行动的推理过程进行了反映。随后，保罗马上提出了第四种方法：如果指导者在采取介入行动的过程中，同时说明他刚才所做的公开推理，会不会更有用呢？
现在，摆在我们面前的有四种不同的方法。或者，根据学生们的框定，我们有三种方法来替代针对李的、被整个团体称为指导者的“速战速决”法。这项探究在这里带来了一些自相矛盾的发现。一方面，很多人用退缩和感觉到“忐忑不安”来回应指导者的这个做法；但另一方面，同样是这些人，他们又表示他们想马上回去重放录音带，再仔细听一遍这段过程的对话，并花上一些时间来思考一下——也要把指导者说过的话再揣摩揣摩。其他方法虽然更加温和，甚至在某种意义上更加准确，但是，它们既没有激起同样的防御反应，也没有为进一步的探究带来同样的推动力。
毫无疑问，这种实验与实验室实验的控制标准和精确度相差很远。但这么做的真正目的是为了维持一种过程，让人们可以深入探究不同的可能性，并仔细考虑它们的后果，还可以通过提出下列问题来开辟一片新天地——“如果我们这么做，将会怎样？”“那样怎么样？”——然后，他们可以再回过头来想想他们已经获得了什么以及这些会导致什么结果？在本实验中，参与者团体提出了这些问题：“我们得到了什么？”“这就是我们想要的吗？”“我们喜欢这样的成果吗？”正如舍恩（Schön，1983）所解释的，也正如我们在前面已经提到的，这种实验涉及检验各种不同的行动，并根据它们所产生的结果对它们进行取舍。同等重要的是，这个实验是由参与者设计的，所有的探讨都是围绕参与者认为重要的目标进行的。如果他们没有积极主动地设计这些检验，那么，学习就会被限制在按照某个主张替代性方案的人的意见来检测它。因此，正是这些启动实验的策略扩展了探究的领域，并使它朝着由指导者与参与者共同确定的方向前进。
这种策略的第二个变型包括启动探究不同行动的方法，并梳理出蕴含其中的推理网络。前面我们曾描述过卡罗尔是如何做到这一点的：通过提出一系列的问题，帮助人们发现影响指导者行动的隐性推理。在其他地方，参与者也在相互探查对方的行动，设法根据相同的线索——即他们观察到的行动——来解读同样的奥秘。无论是哪一个案例，这种策略都帮助他们了解了行动者认识问题情境的方式，也帮助他们了解了行动者所遵循的规则以及他们想要追求的目的。
3.公开地反映自己对他人的反应。
我们在前面已经了解了保护性策略是如何抑制个体的反应，或是如何导致个体单方面地坚持自己的单边认定；相比之下，一个反映性的策略则会通过回观资料的特定方式，公开个人的推理过程。可是，虽然很多人很早就掌握了后面这种策略，但是他们还不能贯彻始终地坚持它，尤其是当他们感到心烦意乱时。参与者可能会因此而简单地决定保持沉默。然而，替代退缩行为的最好办法就是公开自己的反应，也将它们视为自己的学习机会，由此把它们变成探究的对象，并邀请其他人一起来帮忙解决“一开始是什么引发了这种反应”的难题。
一名参与者乔治采取了这个策略——当时，他在和另一个参与者（玛丽）进行角色扮演，玛丽扮演他的客户。当他们两人的行动处于胶着状态时，他的两名同伴介入了活动，乔治为此很生气。乔治本来就对自己的愤怒困惑不解，于是他大声地说出了自己的反应。
这时，他的同伴们开始帮忙。当他们对已经发生的事情进行了仔细地检查之后，他们发现：其他人也会认为他的“客户”控制欲很强，可是，并不是每一个人都像乔治那样会对她生气。在某种程度上，正是这个观察结果使团体得出一项假设：导致乔治出现愤怒反应的关键也许不在客户的防御行为，而是在于他自己没有能力处理。如果他能更有效地解决她的防御行为，那么他可能就不会那么生气了。换句话说，她的防御行为暴露了他在能力上的欠缺，这个事实引发了他自己的防御反应。
乔治试图对自己的反应进行反映，这把他推到了当事人的角色上，因此他的种种反应也成了有待解释的资料。这一点与我们之前看到的由保罗和李采用的、保护性更强的策略颇为不同，后者简单地认为他们自己的反应可以让我们更了解其他人而非他们自己。这并不是说乔治的反应对于帮助我们了解他的客户没什么用处。他的客户可以从中学到：其他人可能会对她的防御行为采取两种反应——生气并且懊恼，或者是避开她，不再说什么。但是，在这里，乔治也是一个当事人，而且他不愿意采取这种方式来应对其他人的防御行为——因为他认识到这种反应会限制他的能力，使他无法处理客户的防御行为。当乔治看清这一点时，他的学习就变成了其他人的一个范例。其他参与者从他的特殊案例中发现了一项他们也可以使用的可泛化的经验知识：一个人的愤怒可能不只是针对其他人的能力不足，同样也可能是针对自己的无能。因此，首先要检查愤怒的原因。
概括地说，反映性策略使行动者容易自揭其短，强调他应该自己对事件负责任，还要求他积极主动地发起、促成和维持团体的学习。虽然它们并不要求从根本上另寻新的使用理论，但是，这种策略通过强化有助于学习的条件，以及排除阻碍学习的不利条件，已经让参与者处在一个更有利于学习的位置上。参与者越是肯投入实验，越是愿意公开他们的推理，就越能觉察到在解冻过程中，是哪些因果因素导致了意料之外的、常常也令自己感到迷惑的结果。同样，复杂的事物也变得越来越容易解决了，因为这种策略通过对行动的反映，推断出能解释行动的规则，为行动者提供了能不断解构复杂事物的方法。最后，当整个团体探索了更多的领域，试验过更多的替代性方法之后，他们开始发展出一种我们称为“复合体”的能力：它可以通过结合现有理论与新理论的特征，引导行动者逐步远离现有理论，接近新理论，因此也缩短了指导者与参与者之间的能力差距。
这些策略也帮助整个团体摆脱了会阻断学习动力的框架，同时强化了那些能推动学习的框架。通过公开错误，该策略检验了对“错误”的两种对立性的框定。在这个意义上，这些实验生成了更多的学习而不是羞辱感，它们开始打破“犯错是不对的”的错误框定，并开始肯定地把错误视为进一步探究的基础的框定。而且，通过影响探究的方向，这些策略强化了参与者对学习过程的投入感、掌控感及责任感，并由此创造出了有助于激发成功感的条件。