第二序学习策略（第六栏）
正如前面所述，第二序学习策略的作用是帮助我们处理由自身初始行动所创造的情境。这意味着被描述成第一序策略的所有策略都可以被用作第二序策略，反之亦然。当遇到问题时，某个以前曾经公开过自己的推理过程的人可能会想：“以前，我都是有什么说什么，结果却碰了一鼻子灰。也许我还是少说两句为好。”相反，某个原本一直都很沉默的人可能开始认为这么做[3]不对，于是决定公开反映自己的退缩行为。在策划这些第二序策略时，我们继续在图表上区分出了保护性策略与反映性策略两个类型：前者会强化第一序行动，而阻碍学习过程，后者则会重新检查第一序行动，并保持反映过程的进展。（请参见阿吉里斯在1982年所述A型防御行为与B型防御行为的比较。）
第二序的保护性策略会降低行动者受到批评的概率，并因此会减少对行动加以反映的可能性。其中最典型的四种策略就是：（1）把自己认定的归因描述成自己的感受，并要求他人认可；（2）运用虚饰取巧的手法，即把自己的观点改变为任何能够保护自身立场的观点，并表现出好像并没有改变看法的样子；（3）掩饰种种掩饰行为；（4）寻求并提供保护性的支持。
1.把自己认定的归因描述成自己的感受，并要求他人认可。
在我们的文化中，个人的情绪就像是不容他人侵犯的圣牛。质疑某个人的情绪感受就如同触犯了天条。当然，如果哪一天我们发现这头圣牛闯进了自家的后院，我们可能就会对这条不成文的法则感到懊恼了。下面这段对话正是这么一个例子。这是一个咨询师小组给玛丽提供的一些反馈。
玛丽该怎么办呢？两头圣牛（指两个人）在她的院子里，相持不下，谁也不肯让步半寸。凯伦和珍都把她们的归因描述成感受，宣称自己有运用它们的权利，并且还诉诸一个不成文规则，使她们自己免受任何质疑或否定。由于对彼此的分歧找到一个一致的立场，凯伦和珍都认为自己是文明的、善解人意的。毕竟，她们都遵守了同样一个规定：尊重彼此有不同感受的权利。可是，玛丽却不明白为什么一个人对她的看法与另一个人对她的看法，会有南辕北辙的差异。在凯伦的意见中带有一种含蓄的评价，她认为玛丽不够投入，希望她改变一下。如果这个分析准确，那么，玛丽就很有必要去学习它。如果这个分析不准确，那么，它对凯伦来说便很重要，她必须尽快注意到这种错误，因为她可能误解了玛丽的行动，并还没有意识到这一点。可是，从凯伦和珍看待自己的反应的方式来看，她们将无法发现这个问题。她们的反应形成了一种障碍，让其他人无法发现是什么原因导致了她们的这种反应，因为这么做就有冒犯他人感受的嫌疑，让对方产生了“你怎么能质问我的感受？我‘就是’有这种感觉！我有什么感觉是我的权利，那是不容置疑的！”当然，怎么反应是每个个体的权利，但问题是，隐藏在这些反应中的推论是不是对其他人的准确描述，以及个体是否有权利强行认定那些推论是准确的？在这个案例中，我们不知道凯伦和珍的反应究竟是让我们更多地认识了玛丽，还是更多地了解了凯伦和珍，而且，她们的策略也彻底地妨碍了我们查明真相。至于玛丽，由于不能对凯伦和珍的反馈置之不理，因此，她陷入了一种困惑，也没有办法来解决这种困惑。
其实，表达个人的反应并不一定要生成这样的困境。事实上，我们认为表达自己的反应与探究自己的反应是学习的必备能力。不过，在表达的时候，我们必须采用一种能够启动而非阻塞探究过程的方式。先前乔治描述了自己对客户的反应并请大家一起做探讨，那就是一个最好的例子。这种做法表明，他认为自己的感受是一个重要线索，它们可能间接地揭示了“他是如何理解和经验自己所面临情境”的探究过程。
2.运用虚饰取巧的手法（耍花招），也就是说，把自己的观点改变成任何能够保护自身立场的观点，但是却表现得好像自己的看法并没有改变一样。
这是穆罕默德·阿里（Muhammed Ali）拳击的行动策略。当某个个体对一个观点进行探究时，持该观点的行动者改变了原有的说法；当个体确定就此深入探讨时，第三种立场又出现了，有时候它甚至与行动者的第一种观点自相矛盾；等等，以此类推。为了说明这一点，我们来看一个例子：保罗表达了自己对全班的忧虑，他认为大家在探讨问题时过多地把自己限制在认知方法上，他还认为大家应该开拓思路，关注更加直观的方法。其他人表示，他们愿意看到保罗提出他认为会有帮助的任何方法，但他们需要他能拿出一个实例。保罗同意用角色扮演的方式提供一个如何在案例中面对“案主”的例子，而且他还描述了他所创造的方法具有“帮助她更清楚地了解自己的感受，从而降低她对失去控制的恐惧感”的作用。
当保罗进行角色扮演时，他采用了一种渐入的策略。他向案主提出了一系列的问题，目的是要帮她了解自己害怕失去控制。他的客户的反应是：简单扼要地回答他的问题，但是并没有表达出自己的任何感受，也没有表示自己害怕失去控制。后来，他的“客户”说，刚开始时，她感觉他有所保留，可是不久之后，她渐渐有了一种想法，她认为他完全糊涂了，而且别人随便说说就可以把他吓倒。这两种反应都表明，他没有能力获得案主的充分信任，因此他也无法让案主体验或表达出他认为她需要承认的感觉。当然，我们也没有任何资料显示她已经降低了她对失控的恐惧，或者她更加清楚自己的内心感受。因此，我们可以得出结论，保罗所试验的方法就其是否达成预期结果而言，是无效的。然而，当他的案主和其他人指出这一点时，保罗辩称：“你们怎么知道我的方法不起作用？我并没有说它会马上见效。就这一点来说，我们没有确凿的证据可以证明，她因为我的方法而变得更有效率或更没有效率了。也许要过两个星期才知道，也许要过半年才知道。”于是，当其他人指出这使他的方法没办法被检验时，他争辩道，归根到底，检验这种方法几乎是不可能的，因为你不能像设计保龄球实验那样，去设计一个以人为对象的实验，而且你也不能掌握所有变量，也许其中有些变量要在6个月后才出现。
当他的同伴就此发表意见时，保罗立刻更换了自己的立场。他不再提倡限制性更少的直观方法；恰恰相反，为了保护自己的立场，他现在开始呼吁运用现有的、限制性条件最多的认知方法——传统的实验法。因此，他以最严格的检验标准为名，使自己的方法变得无法检验，而他希望保护的却是松散的直观式的认知。
这个案例也说明在反映性策略与保护性策略之间摇摆也是一种可能的策略。当保罗开始他的介入行动时，他曾公开地质疑本课程的规则，并且设计了一个实验来考验一个替代性的方法。正如我们在前面看到的，这种策略打开了新的探究领域；而且，正因为如此，我们才称之为反映性策略。但是，一旦这些初始行动受到质问和对峙，保罗就采取了一种可以减少其自揭弱点的第二序保护性策略。他用自己反对的观点来保护自己支持的观点，前者使他的方法无法检验，而他却表现得好像事情并非如此。既然他不能收到他想要的“确凿证据”，他的观点就会无懈可击，他的方法也可以受到保护，谁也奈何不了他。
3.掩饰种种掩饰行为。
前面我们描述过两个有关掩饰个人反应的第一序策略：保持沉默以及隐藏个人的反应。设计这两种策略的目的都是为了使错误最小化，两者也都是产生于对错误的保护性框定、不切实际的期望值以及对失败和羞辱感的恐惧。随着学习过程的展开以及个体对自身策略的反映，他们开始认识到，这些策略本身就是一种错误，也就是说，这种保护性的行动限制了他们自己和其他人的学习。对一部分人而言，这种认识给他们带来了改变的动力，因此他们开始公开自己的反应。可是，对另一些人而言，这种认识反而使问题更加复杂。这种策略本身成了令他们尴尬的、必须加以隐藏的错误。这就好像一位参与者所推理的：“起先，我是因为害怕自己会给人留下愚蠢的印象，所以保持沉默。现在，我当然更不能对别人说‘我是因为害怕给人留下愚蠢的印象而沉默的’。要是我现在坦白自己，那恐怕比一开始就开口说一些愚蠢的话还要显得奇笨无比！”这一点表明，认识到保持沉默是一种错误的做法，可能仍然不足以改变这种行为。如果行动者继续视犯错为禁忌，那么，这种体认也许只能造成更大的恐惧和生成想掩饰先前的掩饰行为的冲动。这里的两难困境在于，这种策略将突破错误框定的可能性完全予以否定，因为它从一开始就妨碍了“参与者在尝试着检验事实上，是否有可能从不同的角度来看待错误”的尝试。
4.寻求并提供保护性的支持。
与第一序策略中保全面子的策略相似，第二序策略包括寻求并提供在某种程度上能强化保护性反应的支持。通过保全面子的行为，我们了解了个体是如何吸引其他人加入他的阵线的，也了解了个体是如何轻易地跟着具有排除不同意见或批判性反馈作用的规则走的。依靠这种策略，不论是沉默的参与者，还是活跃的参与者，他们都能在处理由他们程度不同的参与度所导致的两难困境中，以及在处理由它们触发的失败与罪恶感中合作无间。不过，我们首先重温一下两种困境：活跃的参与者担心被人看成争强斗胜，有失公平，但又因为害怕失去学习的机会而不愿保持沉默；同时，沉默的参与者害怕别人认为自己软弱胆小，但又因为害怕显得更软弱而不肯表达。如我们前面所看到的，沉默的参与者处理这种困境的一个办法就是自己私下推论：“只要我想，我也可以参与；可是谁愿意把自己贬低到他们那种水平，那么争强好胜。”或者是：“如果其他人不这么爱竞争，不把我的机会都切断，我会多表达一些意见。”
于是，当更沉默的参与者公开表达他们的归因时，他们的表达在某种程度上隐含了下列要求：其他人应该为我保留一点空间，确定我能参与，而且不用我说，他们就应该能够预见我什么时候需要他们慢一点。可是，其他那些更积极主动的同伴原本就因为自己的积极参与而有罪恶感，并且害怕疏离了其他同伴，自然非常乐于表示合作。很多时候根本无须明说，同伴采取的沉默策略足以说明这一点。他们非常愿意挺身而出，将活动的进展控制住，以确保同伴“得到”他们声称是自己应得的“机会”。有些人会想办法设计一些结构，让每个人都能自动地获得发言的机会。其他一些人会严密地监控对话的过程，不时地插进一些话，譬如，“你没有回到她提出的问题上”和“让我们给X一个说话的机会吧”。有人甚至开始像交警一样，静静地给那些看上去似乎想加入讨论的人打个手势，告诉他们可以进行发言。
然而，最后这个方法却让沉默的参与者变得相当愤怒，因为他们认为这个人的举动有贬损他人、屈尊俯就、控制他人的意味。这就好比他们会认为：“得了吧！我们又不是小孩子！用不着你来告诉我们什么时候可以加入。”相比之下，用言语表达的方式通常比较受欢迎。大家认为这是比较妥当的支持，也是替人着想的方法。那么，为何有这样的区别呢？有一种可能是，用言语表达的方式比另一种更巧妙。那个“交警”的方法在提供支持的同时，还附带了相当明显的侮辱性。它在传递一个信息——“交警”认为他的同伴不能自立，需要他人的帮助，而且它并没有试图去缓解用来控制同伴交流的指令性。然而，使用言语的方法遵守了礼貌规则，它减轻了指令中可能存在的侮辱性意味，并使它们不那么明显，难以让人觉察（Garfinkel，1967；Brown and Levinson，1978）。但是，这两种方法的目的和意义是一样的。使用这两种方法的人都想表示支持，都想控制参与的机会，也都认为自己应该承担创造参与机会的责任。因此，两者必然要假设他们的同伴没有能力做这些事。而且，两者也都没有帮助同伴依靠自己的力量来发展这种能力。无论是巧妙的，还是直接的，这两种监控行动最终都强化了同伴的依赖性、对保护的需求以及害怕表现出软弱的一面，这些都是在创造更容易导致失败感而非成功感的条件。实际上，自相矛盾的是，比较巧妙的方法可能不仅与比较直接的方法一样问题重重，甚至还可能更加难以处理：你怎么能因为对方支持你而批评或指责他（她）呢？(https://www.daowen.com)
在这种特殊的学习文化中，若想这么做，更是难上加难。咨询师与顾问共有一种关于支持的观念，它本身是牢不可破的。用最简单的说法来描述，大概就是：
·人在面对错误时，会产生一种脆弱感，这种脆弱性又会引发阻碍学习的自我保护性反应；
·因此，为了创造有助于学习的条件，我们必须创造安全且彼此信任的环境；
·为了创造安全且彼此信任的环境，我们应该互相“支持”；
·为了表示支持，我们应该强调积极的一面，把批评最小化，单方面地认为对方的需求获得了满足。
这种观念的问题在于如果你质疑或批评它，你就违背了它，因为它要求不加批判地全面接受。当然，这并不是说这种观念没有优点。事实上，我们自己的研究肯定了蕴含其中的三个命题：在面对错误时，人们的确会感到脆弱；这些感觉会引发保护性反应；安全且彼此信任的环境有助于学习。但我们的研究对如下两个问题给出了不同的答案：什么条件可以创造出安全且彼此互相信任的环境，以及由什么构成的支持性环境可以产生这些条件？我们的理论与资料显示，以强调表扬、尽量减少批评为核心的支持性观念实际上会破坏彼此的信任。为了说明这种看似矛盾的道理，我们采用了一种滑稽的模仿方式，想象有一个人对大家说：“为了在这个团队中营造出互相信任与安全的氛围，我建议我们应该采取下列办法：保留我们对其他人的负面反应，并且要表现得好像我们并没有保留一样。而且，要放大我们对其他人的正面反应，并表现得好像我们并没有夸大的样子。”
如果真的有人这么做了，这种策略铁定会火上浇油，产生事与愿违的后果。因为他已经明确地说明，大家接受的反馈都是经过歪曲的，因此根本不值得信任。当然，没有人会这么直接、毫不隐瞒地说出游戏的规则。但这种意识形态或观念只有在我们都了解其中的规则，而且都知道我们了解它们的时候，才能行得通。因此结果是一样的，即使没有人明示这些规则：你也不能完全信任接收到的意见。在第十二章中，我们设计了一个实验来考察有关参与者对这种支持形式的反应的资料，同时，我们想出了一个替代性的方式，想要在创造信任的同时不会引起不信任。
总结起来，这些第二序策略的设计都是为了使学习过程中出现的两难困境更加有价值：支持性移动（Supportive moves，指做出支持性的行动）能减轻比较活跃的参与者的罪恶感，也能使不太活跃的参与者感觉安心，因为他们并没有被人看成软弱无能的；对掩饰行为的掩饰隐藏了保持沉默的错误；无论是感觉策略还是虚饰取巧的说辞，都能让活跃的参与者躲过对自身错误的检查。与此同时，这些策略却加剧了他们原本应该要缓和的困境。使用这些策略的人会继续按照“犯错是不对的”假设去行动，而不会去检验这种假设是否正确。因此，他们无法创造机会去犯错和对错误进行反映，也无法了解犯错意味着什么。结果，参与者的期望值仍然保持在一种不切实际的水平上，他们对失败的恐惧仍然很强烈。如此一来，他们起初打算用来使生活变得更加有价值的策略，最后却使他们的生活更加不舒适。
第二序的反映性策略包含对个体的行动和反应进行检测，以便获得对个人的使用理论的完整了解，并努力“重新设计个人的使用理论”。与第一序策略相对应的部分一样，第二序策略的特征也是富有责任感，采取积极主动的方式以及坚持自揭弱点的立场。下面叙述的就是三种这样的策略：（1）公开地确定两难困境和明显的不一致性，并对它们进行探究；（2）对行动进行反映，并重新设计行动；（3）公开地检验自己和其他人对行动及其结果所应承担的责任。
1.公开地确定两难困境和明显的不一致性，并对它们进行探究。
现在，读者应该已经很清楚：学习要求参与者积极主动地投入，并且要把他们的反应公之于众。这些反应是学习过程的原始素材，没有这些素材，学习过程就会停止。可是，当参与者都变得积极主动并将自己的推理公开的时候，他们的行动遭到批评，他们的推理被人追问，他们的错误也受到了毫无保留的检验。他们经常把这些反应理解为矛盾；这就好像他们会想：“嘿！是你要我把话说出来的，所以我才说的。可是我说了，你又说我不对，所以我就闭口不再多说。现在，你又告诉我不说话是不对的。你到底想让我做什么？”正是这种推理造成了前面我们曾经讨论过的两难困境：如果个体表明自己的看法，就会受到批评；但如果他们保持沉默，他们也会受到严厉的批评。为了解决这种困境，一些参与者开始公开自己所面临的这种困境，并开始评价他们在其中发现的矛盾。文斯经历过一段“参与，还是沉默”的摇摆之后，决定把自己发现的问题公开。读者不妨回顾一下我们在前面曾描述过文斯是如何批评介入者，以及他和其他人是如何因此而发现他们对权威人士的某种框定导致他们曲解了这种人的行动。这件事告一段落后，文斯沉默了一会儿，然后开始私下检讨自己对介入者的反应，努力纠正这种曲解。
然而，几堂课之后，介入者对保持沉默的人发出批评，他强调他们必须“有所行动，必须犯错或与我对峙”。这个建议令文斯迷惑不解。他认为自己刚刚做了介入者建议他要做的事，结果竟是又被指责。他解释道，正是因为这个发现，他才决定“与其按自己的反应采取行动，不如等到收集了更多的资料再说”。现在他却被告知这样做也不对。在这个时刻，文斯面临一个选择。他可以采取一个更具保护性的策略，并掩饰这些反应，用这种迷惑使自己的沉默合理化。他还可以这样想：“他这么自相矛盾，他说他想要大家跟他对质，可是你如果真的与他对质了，他又说你不对。我可不想再冒险跟他对质了。”相反，文斯没有这么做。他公开地指出了他所发现的矛盾，以及他认为这种矛盾所造成的困境，同时还描述了他是如何理解介入者的两种反应的。
由于文斯公开了他的困境，介入者便能帮助他重新框定问题，并指导他该如何表达自己的观点，进而继续参与学习。介入者的做法是：首先重新阐述了参与的目的，不是为了确定你是对的，而是为了创造学习的机会。接着，他提出了一个以这种新阐述为基础的策略：通过各种能表明自己已经准备就绪、可以随时接受学习的方式来与其他人对质。这种全新的阐述既包含了新的行动，又说明了评估这些新行动的新标准。在这种全新的阐述的引导下，造成文斯困境的逻辑就不再成立了。
2.对行动进行反映，并重新设计行动。
无论参与者采取什么样的策略，他们都会依据他们想要改变的、现有的使用理论行事。如果个体把自己的行动和自己的防御行为当作反映的素材，并把这种反映看作重新设计的基础，那么，这种困境便能转化成学习的契机。要实现这种转化的一个方法是向该团体引入一个“按钮”个案，另一个方法是打断现场自然发生的小冲突。前者的优势是让大家与某个具有威胁性的问题保持适当的距离，后者则是凸显个体反应更直接的管道，而且它常常是学习过程中最生动、也是最关键的事件。
为了说明以上两种方法，我们可以回顾卡罗尔向全班同学展示一个案例的情形——这个案例涉及她与一名案主之间的互动，而这名客户碰巧是一个政治组织的负责人。因为这个案例保留了她们双方实际对话的图文资料，所以可以让全班同学一起反映卡罗尔使用了什么策略，以及这些策略对她的案主以及对她们两人之间互动具有什么影响。当全体同学检查她的做法时，他们渐渐整理出了一张诊断图表，这张图表显示：有人使用了一连串转移他人注意力的行动，以避开针对她所犯错误的直接对质，同时还要避开针对某个潜在的、具有爆炸性的政治议题的直接质问。在他们整理的过程中，卡罗尔又故技重施，就像在那个案例中转移批评一样，不去面对批评意见。为了更好地去了解和化解她的防御行为，全班同学首先描述了她的行动，随后又仔细地查看了什么条件可能会引发这些防御行为，他们探讨了她当前的反应以及她与客户互动的情形，希望从中找到蛛丝马迹。这种调查所采用的形式通常是要求卡罗尔反映：如果当初她的做法与那些防御行为相反，可能会出现什么样的情形。大家可以从这里更加深入地了解这种防御行为背后的逻辑。最后，全体同学对于如果卡罗尔想重新设计自己的行动，她必须做出哪些改变有了全盘的概念。
这些举动都不需要使用第二型的技巧，但对发展第二型技能来说却十分关键。这个案例让大家有时间放慢反映的步伐，也让卡罗尔有机会与自己的反应保持适当的距离，双方因而能够开始整理其中所显现的防御策略。此外，那些现场的反应使学习活动变得更加生动、更具吸引力；卡罗尔也发现自己又采取了和以前一样的行动方式，又体验到以前与客户面对面时才会产生的感觉。同时，这种方式能最直接地呈现她的种种反应，并让同伴有机会练习该如何获得这种数据，及设身处地地考虑该如何处理一个相当麻烦的客户。3.公开地检验自己和其他人对行动及其结果所应承担的责任。
我们曾经描述过，当一个人在隐藏自己对事物的归因时，他通常都会认为应该由其他人或其他外在因素对他自己的行动或结果负责。换句话说，这种被隐藏起来的归因使行动者疏远了他们自己的因果责任。现在，这个策略要求行动者不仅要检查其他人的责任，而且也要检讨自己的责任，还要以公开的方式来推进这种检查过程。我们可以在第四章找到这种策略的代表案例——乔治在被动性实验之后，是如何反映他对介入者的反应的。在实验时，乔治认为介入者应该对他的行为方式负责，引用他自己说的话：“我只是照介入者要求的去做。”但是，当他回过头重听一次录音时，他认识到自己在实验的早些时候并没有表现出坦率，以致给自己“设置了一个陷阱”。同时，他对介入者的行动也有了另一种看法；他还指出，虽然介入者的推论可能是正确的，但是他的行动并没有给他充分的机会来探讨它们，而他认为这对他自己的学习很有必要。