支持反映性实验
针对参与者的经验，介入者应该秉持的态度是鼓励他们表达、反映以及重新框定自己的经验。在某种程度上，当他这么做时，他就是在彻彻底底地、毫无保留地自揭弱点。他会一再地告诉参与者：“这就是我的看法。我认为它是正确的，不过我可能会犯错。所以，让我们来研究一下。”通过传递这种学习的意愿，介入者鼓励了对方诉说的意愿。与此同时，他也意识到这种做法存在一定的风险，所以，他会积极主动地探究参与者的反应，并邀请参与者对他自己的观点提出评判，而且他还在设法减少会对参与者构成威胁的任何状况。
要做到这一点，办法之一就是认真地对待参与者所表达的任何意见。因为从焦虑到愤怒，再到激动的种种反应经常会被表达出来，所以，介入者对这一切要提前做好心理准备，不要被它们搅乱。但是，由于每一个参与者的经验各有千秋，与其对各种反应做好心理准备，不如深入地了解“在某个特殊的个案中，参与者正在经历什么”更为重要。因此，介入者一方面要肯定参与者所表达的感觉；另一方面也要对这些感觉进行探究，如告诉参与者“这很重要，我们来研究一下”。或者“这是我以前从来没有想到的。其他人是不是也有类似的感觉？”这种反应会鼓励参与者把自己的困难表达出来，因为它传递给参与者一条信息：我们可以从你经历的事情中学到很多东西。
参与者的反应一旦被表达出来，一方面会大大推进探究过程的进展；另一方面则会呈现出新的障碍。当一名参与者大叫：“我发现这实在太让人沮丧了！如果要一直这样继续下去，那我宁可退出，因为我觉得我快要精神崩溃了！”她把大家的注意力引到她当时的经验上，可是语气中却带有威胁的意味：其他人最好和她的意见保持一致。因此，她的做法使她一方面有可能减轻自身的挫折感；另一方面又阻碍了其他人帮助她减轻挫折感的过程。经由自身经验的表达，她已经踏上一个起点。可是，考虑到她对经验框定的方式，她又阻碍了其他人对自身经验的深入探究。她所表述的素材原本是推进探究和学习过程的最重要的资料，结果却阻碍了过程的展开。
这样一来，介入者就面临着一个显然是相互冲突的双重任务。他必须鼓励她继续表达她对自身处境的感受，同时又要对她的这种框定方式提出质疑。这些要求必然会使局面紧张。一方面，质疑她框定自身处境的方式可能会使她更加混乱，且导致她退缩、闭口不再透露自己的反应。另一方面，如果她的观点被先验地接受，她可能就会索性退出，离开团体，而其他人也可能会撇下她，不再关心她的问题。
为了保证对这类反应的表达与探究过程都能持续下去，介入者应该对参与者的经验采取如下立场：考虑他们是如何框定他们所看见的事物的，而不是视之为理所当然的。为了说明这一点，我们来看三个案例，在其中，我们可以看到当参与者表达他们的反应并试图帮助其他人时，介入者对他们给出了什么样的反应。
第一个片段是介入者对一名表达害怕犯错的参与者所做的反应。
在第二个案例中，介入者指出一名参与者提出的建议产生了意料之外的效果，他说：“我相信你是在设法表示支持；可惜自相矛盾的是，这可能已经造成了相反的效果。”而在第三个案例中，当一名参与者说她感觉每个人都在原地打转、兜圈子时，介入者回应她说，他能够体会她那种受困的感觉，但是他对此有不同的看法。在他看来，眼前所发生的一切都是有价值的；大家都在采用能够促进学习的方式来捍卫自己的观点，而且他们也第一次发现自己的使用理论是什么。
在上述三个案例中，介入者每一次都会顾及参与者的感受或意图，并对他们的经验表示感同身受。但是，接着他会以自己的观点和理论为立足点，重新框定他们所面临的情境。有些读者也许会认为，既然那涉及从自己的观点来看另一个人的观点，就根本谈不上是设身处地地为当事人着想。但我们的看法是，这是一种既保持了客观距离又相当细心体贴的做法。介入者并不只是将参与者的经验照单全收，而是在他们面前重新框定了情境，以便他们有机会用不同的方式去体验它。说得更确切些，他采用一种能让眼前的探究过程，以一种持续发展的方式来框定情境。在第一个节选片段中，介入者将重点放在参与者不想出错的事实上。在操作过程中，他首先承认这种经历是普遍的，但是他重新框定“犯错”的意义，并强调犯错是应该去做的正确的事。同样，支持性的举动也许会间接地伤害对方，而原地打转则可能意味着很重要的发现即将出现。这些框定行动为参与者提供了一个似非而是的透镜，让他们能够从不同的视角看待自己的处境。介入者并没有说：“你认为犯错不对，其实这真的没关系。”他说的是：“如果你把犯错当作一件应该发生的事，那么，不想出错是可能的；在造成负效应的同时计划获得良好的效果，是可能的；而且，原地打转预示着重要的改进，反复的失败表示成功即将来临，这些都是有可能的。”简而言之，他认可他们的经验，同时又对情境进行了重新框定，他的这种方式使参与者能够更好地承受由反映和实验带来的风险。
这种换位思考的方式既考虑到参与者的经验，又没有低估它的价值。这种同理心如何才能表达得真诚，也让听的人感到很真实呢？我们认为必须做到以下三点：第一，介入者必须能够准确地、有效地理解参与者的经验（Rogers，1951；Schafer，1959，1983）。因此，他必须在头脑中预先存档一些参与者的经验模型或经验表征，这些将会对他们很有帮助。第九章图9.1所介绍的模型就属于这一类，它描述参与者是如何参与学习过程的。
·它就是谢弗（Schafer，1983）所说的在参与者察觉之前“领先一步”，因此它可以帮助参与者更清楚、更有效地了解自己的经验，如此他们才能提升到新的境界。(https://www.daowen.com)
·它的描述很准确，并且能够对一系列的反应做出大致的预期，因此，介入者可以在有准备的情况下，更加快捷地处理困难、痛苦与反抗的表达。
·它把参与者的行动与反应框定为虽然出乎意料，但是有意义并且是必要的，它还说明参与者所面临的环境和受反映影响的使用理论，因此可以使他们感到足够的安全，从而减少介入者与参与者之间可能出现的对立，也维持了对参与者的“善意”与双方的“合作”（参见Schafer，1983）。
这些模型固然有助于介入者了解参与者的经验，而且也让介入者能够预期参与者的反应，但是它们终究还是模型，因而难免会有错误，而且肯定不够完整。所以，介入者必须与参与者通力合作，找出这些模型的错误或不足。这种合作本身就要求介入者必须采取一种自揭弱点的立场，包括要与参与者共同控制探究的过程——涉及“资料的收集整理”与“推论的形成”两部分——只有这样，才能不断地修正模型并使之更臻完整。
第二个要求是介入者采取要能维持探究的一个立场。我们认为，这种立场应该是指在框定错误、困难和抗拒时，他所采取的行动方式“既允许介入者和参与者双方都能去探查这些现象，又不引发可能会导致参与者退缩的保护性反应”。以下三个命题能够促成有助于参与者挑战自身弱点、承担风险的环境：
·参与者一律都会犯错；
·他们的行动所产生的结果是必然的，但却是他们计划之外的；
·错误就像谜题，需要大家动脑筋解答。
第一个命题来自于一项发现——参与者的使用理论普遍适用于大众群体，而且它可以证明个体在社会化过程的共享经验中，相当成功地适应了他们所生活的世界。这一命题倾向于让个体使用理论的发现之旅没那么多风险。就像一名参与者所说的：“如果这个理论是对的，人人都会犯错，那么我们都是坐在同一条船上。”
第二个命题说明个体的行动会产生负面的结果是必然的，但这种结果不在使用理论的计划之内。这个命题允许介入者集中研究行动的负效应，同时又对行动者的善意保持同理心。这使前面的那个移情反应——“我相信你是在设法表示支持，可惜自相矛盾的是，这可能已经造成了相反的效果。”——成为一种可能。
第三个命题向前迈进了一大步。错误不仅是可以接受的，而且是学习的必需素材；没有“错误”，探究使用理论的过程就会慢慢地停顿下来。正是因为有第三个命题的存在，介入者才能自信满满地说：“犯错才是对的。”但是，要使这个命题生效，这似是而非的举动必须出自介入者自己的信念，即错误、困难与阻力都是反映源泉，只要参与者愿意去面对它们，它们便能转化成确保探究过程持续发展的推动力。假如缺少这个命题，我们则可以预言：一名介入者在长期面对参与者的防御反应的过程中，不可能会始终如一地保持正确的技术动作。在某些时刻，介入者的表现可能会让人觉得他自相矛盾，不够诚恳，或者两者兼而有之。可是，如果能正确地运用这个命题，参与者很可能会有如下这种反应：“这是一种很奇怪的悖论……我们知道自己不够能干。因此，当有人说‘你错了’的时候，就会激起我们的防御心理。但自相矛盾的是，这种行动本身还蕴含着一些让人愿意一探究竟的东西。”我们可能还要再加一句：愿意继续表达、继续反映他们正在经历的究竟是什么事。而我们想要在此解决的问题就是对这个“重要事物”做更进一步的解释说明。
到目前为止，我们已经研究了介入者是如何利用有助于反映性实验的规范，他所采取的手段是使个体按照能够支持反映性实验持续发展的方式行动。我们还看见了他是如何对他们在这一过程中的经验产生同理心，同时又帮助他们重新框定对这些经验的理解，以便他们能更好地承受其中的风险。但是，我们现有的一切讨论还不足以帮助个体获得反映与重新设计行动的能力。还要依靠另外一些方法才能让他们真正地了解自己的所作所为，以及真正地弄懂设计一个替代性的行动方案究竟是什么意思。因此，学习情境的第三个要素属于认知领域，它涉及能被用来理解和重新设计行动的概念辨识。