意义—发明—制作—评价的学习模式

我们发现，还有一个概念对参与者重新设计行动非常有帮助，它以先前描述过的学习过程——发现—发明—制作—评价为基础。我们利用这个概念来放慢经常会在重新设计行动的过程中发生的动作。在做这个练习时，参与者首先要写下他们从一个目标语句（target sentence）推论出的意义。其次，他们要记下他们所体认的句中意义的独特构想或个人策略。再次，将构想具体化，写出他们可能会对当事人说的话。这一整套程序能够引导参与者从容不迫地去思考正常情况下在大脑中转瞬即逝的推论步骤。它也减少了由参与者的竞争性和对失败的恐惧心理所带来的抑制作用，因为他们现在只是私下做书面记录，之后，他们可以选择是否要透露他们所写的内容。

在下面的范例中，乔伊斯（Joyce）显然是在试图模仿指导者所示范的一次介入行动（在本章前面部分描述过）。这种模仿练习并非毫无意义。乔伊斯的语言与指导者的示范之间存在一些差距，正是这些差别指出了参与者在哪些技能上有待进一步琢磨改进。

目标语句是琼（Joan）的一句陈述：“那么，你是不是认为眼前出现的那种情况可能已经对你构成障碍，让你无法有效地处理她所意识到的问题？”

读者可能希望把乔伊斯的做法与指导者的示范做一个比对。我们把其中的差别记在右边栏里。乔伊斯没有从直接资料和文化意义着手，然后一步一步地沿着推论阶梯前进。如果当事人并不是早已了解溜入策略，乔伊斯恐怕会碰到一些困难。我们可以推测她之所以越过这些中间步骤是因为它们看上去似乎是显而易见、不必说的。然而，接受者可能并不明白某个特定的句子被确定为溜入策略的一系列推论究竟是怎么发生的。乔伊斯之所以省略中间步骤的另一个解释是她欠缺这么做的技能。

不过，乔伊斯也确实遵守几个属于第二型行动的规则。她引述直接资料，提出她的推论，询问对方的反应，并描述一个负面结果。在制作这项介入行动的过程中，乔伊斯试验了她所理解的指导者的示范，并且她得到了确认：这些的确都是第二型行动的重要特征。因此，她在重新设计的过程中体验到一些成功。她也认识到自己在哪些方面的理解是不完整的，以及为了制作一个更好的介入，她下一次应该做些什么。

这个片段举例说明了学习过程的重新设计策略的几个特征。首先，借助于意义—发明—制作的练习，参与者放慢她的推论速度，因而能够设计出一项与她以常规速度设计的介入行动迥然不同的介入方案。其次，在设计介入行动时，她运用推论阶梯的概念，并把她从指导者那里听来的某些内容当作原型。再次，她同时经历失败与成功；也就是说，她的介入是一种复合体。