阶段三：制造框架冲突
体现参与者集体经验的拼图一旦形成，探究参与者叙述的方法就会逐渐转变，并且，当团体对“参与者是如何建构和体验他们面前的情境”的问题有了更深入了解后，新的探究就会跟着出现。当介入者开始把在前一个阶段产生的资料组织成新的困惑时，有关这一阶段的第一个暗示便出现了。正当他对一个参与者“害怕自己看上去显得很愚蠢的现象”进行探究时，他做出了一个这样的转变——他当时提问说：“我不知道对你来说，回答这个问题有多容易。在你看来，保罗显得很愚蠢吗？（几个人说不会。）他犯了一大堆的错误。是什么原因让你认为自己会显得很愚蠢呢？”这个追问不仅引出了新的资料，而且它还指出了一个新的矛盾。当一个人使用两种不同的标准来对同一类问题做评价时，矛盾就产生了，而当一个人的做法明显对自己不利时，就会令人困惑不解。
然而，用参与者自己的定义来说，这正是他们自己应该在做的事。请注意：这种矛盾是在参与者试图解决前一个矛盾的过程中发现的。他们正在设法解释他们之所以违背自己的公平性观点，是因为他们害怕自己的表现看上去好像很愚蠢；但是，这种解释并没有解决第一个矛盾，最终它反而是停在不仅很矛盾，而且对参与者也十分不利的位置上。他们只想到自己如果犯错就会显得很愚蠢，但完全没有考虑其他人的情况。如此一来，在他们制造新的矛盾的同时，他们试图达成一致的努力也失败了，他们又开始怀疑自己感知这个世界的方式。
要更完整地描述这个过程，就让我们转向探讨介入者与李的互动——李是我们在前面描述过的一位参与者，她坚持只有当其他人创造出她认为是她需要的学习条件之后，她才会参与学习过程（参见第九章）。我们在那里看到了她的退缩；她在私底下把这种退缩归咎于其他人；而且，当她最终表述完她所经历的一切时，她又把这种描述当作一个工具，以谋求其他人顺从她的观点。她的这种推理和行动具有一个很重要的逻辑特点——我们之前曾证明过这个逻辑隐藏在把一个人的角色框定为接受者（而非学习过程的主体）的过程中。李并不认为她自己需要与其他人共同承担设计学习的责任，而且她也一直没有假装自己会这么认为。同样，她和其他人都表现得好像错误是一种禁忌一样。他们因实验风险而畏缩不前，他们害怕犯错或指出错误，而且他们还觉得错误是使人尴尬或丢脸的事。这些反应也包含一个必然的逻辑——这个逻辑隐藏在一个框架中，即犯错是一种错误，没有犯任何错误才叫成功。这些框架最突出的特征就是：它们促使个体一直在运用他们自己都认为是不合逻辑的、与他们意识到的意图和信念相矛盾的方式在行动。在这个事例中，这种逻辑使团体成员退缩，即使因此而违背他们自己的信念并设计了他们自己的不公平，他们却依然选择了退缩。
在与李互动的过程中，介入者揭示了这个逻辑，所以大家都可以看见其中同时存在的“不合逻辑”。在这个过程开始的时候，李说介入者当面质疑了她的一个错误，这种当面质疑让她感觉自己被介入者羞辱了；她还说她害怕她自己已经羞辱了她的一位同伴——梅琳达。在梅琳达说她并没有被羞辱的感觉以后，李详细叙述了她之前对介入者及梅琳达所做的反应。这时，介入者做了两个有技巧的引导，这让他有机会可以利用李和梅琳达提供的、有关羞辱的资料，并且有机会第一次系统地阐明参与者是如何建构与体验他们面前的学习情境的。
在这个片段中，我们又看到了另一个实例：一位行动者正在漫不经心地与其他人共谋一个她认为对她自己不公平的情境。在这个例子中，李认为介入者的行动是不公平的，然而，她并没有说出来，而且也没有解释是什么促成了她所认为的不公平。介入者在这里有一个选择点。他可以像他在前一个阶段那样直接介入，引出一些资料来检验她的推论，也可以问：“你可以说一说我做的什么事是在保护梅琳达，攻击你，而且没有听到你说的话吗？”但是，他改变了探究的方向，转而调查另一种资料：是什么阻止了参与者在行动时采取能确保他们都能被公平地对待，并能确保他们都能得以学习的方式。带着这个新的探究焦点，他继续提出了一个假设，这个假设以李对自己犯错的羞辱感以及她对自己羞辱了其他人的担心为基础。他断定李持有一套关于“羞辱”的个人命题，正是这套命题导致她没有说出心底的话，因为她预期那样是在羞辱自己或其他人。一旦她肯定了这个看法，他就能把这些资料组合成一种模式，其具体阐述如下。(https://www.daowen.com)
通过把新的资料与来自前一个阶段的资料相结合，介入者重构与图解了退缩的问题。他从诱发退缩行为的假设条件开始：人们感受到羞辱，并预测其他人也会有同样的体验，假设这是真的，那么，他们便会在设计行动时尽量避免羞辱自己或其他人。请注意，我们现在拥有一系列关于感受（羞辱）、关于推论的形成（提出关于其他人的预测并假设这些假设是真的）以及关于意图（避免羞辱自己与其他人）的资料，这是介入者最初一直在寻找的资料，因为他的参与者模型认为这一系列关系对了解行动相当重要。接下来，介入者把这一系列关系与参与者的退缩倾向、指责其他人的倾向连接起来。李认为他犯了羞辱她的错误，但是她并没有告诉他实情，反而是采取了退缩的行为。最后，介入者把这些行动与针对他们两个人和针对学习过程的一连串结果结合在一起：她的行动使他们陷入困境，他们假定其他人被羞辱了——实则不然，他们阻碍了介入者从错误中学习的机会，最后他们还因此破坏了学习的必要条件。我们将这些因果关系以图解的方式呈现在图12.1中。
这些资料提出了一个框架，它可以说明学习先前的参与者行动导图（参见第九章）有什么意义，以及为了认识它，我们应该采取什么行动。正是通过这些反映性实验的过程，我们开始生成这些资料与这些见解，最终它们都将被编成更加完整、更容易理解的体验导图。从参与者认识框架的特点来看，学习表示“犯错或暴露错误是令人羞辱的事”（即犯错是一种错误），而且它也要求他们“推己及人”，避免发生这种羞辱的情况（个体的角色是学习的接受者）。通过挖掘这种行动中的逻辑（logic-in-action）的结构，通过指出这种逻辑所带来的结果，介入者开始解构参与者的框架，他实际上在说：“你们的框架正在产生事与愿违的后果，这导致你们破坏了促使你们来到这里的真正的信念、环境与价值观。”他识别出被他们忽略了的因素（人们可能并没有被羞辱），并且介绍了他们的框架尚未涉及新因素（他们为自己创设了限制），并因此进一步质疑了这些框架的实用性和准确性（参见Kelly，1955）。这种动作对评判一个理论是相当重要的。介入者不仅借此揭示了这种矛盾，而且还发现了运用参与者的理论所无法说明的不合理现象，进而从根本上颠覆了那些在逻辑上应该是根据它们（即前面提到的矛盾和不合理现象）而推导出的预测。
图12.1 退缩的循环
所有的这一切对参与者来说都是相当费解的，当然也完全是他们料想不到的。由于介入者的再框定是以解决前一个困惑的资料为基础的，因此，参与者的不和谐感相对地提高了而非降低了。然后，介入者又根据这个尚未解决的不和谐感，提出了一个替代性方案：“你必须尝试着去犯错，或者要设法与我对质。”对读者来说，听到这个指令有些奇怪——“尝试着去犯错”，因为长久以来，我们大多数人都在非常努力地避免犯错或是掩饰错误。但在这个情境中，错误却是支持我们探究行动的素材。如果没有乐于犯错和乐于反映错误的意愿，这个探究过程便不可能发生。所以，从介入者的角度来看，参与者行动所产生的错误反而是成功学习不可或缺的要素。
当一个现有的框架因这种质疑而发生松动时，对错误的重新框定则显得更加合乎情理，但它仍然可能是不可信的。参与者可能会怀疑他们自己的框架，但仍然会继续退缩，而不愿去检验一个替代性的框架。正如凯利（Kelly，1955）所述：“一个人之所以会对实验犹疑不决，是因为他对结果有所畏惧。他可能害怕实验的结果会使他处在一个不确定的位置上，届时他将不再能够控制与预测局面。他不想被自己建构的概念困住。”（Kelly，1955，p.14）其实，要对介入者的建议进行检验，参与者就必须突破作为接受者的角色，也必须改变“犯错是一种错误”的框定。虽然这对参与者的意义会逐渐增加，但是他们仍然处于被束缚的状态。他们应该怎样做，才能从一个不再为他们提供坚实基础的框架迅速转换到另一个他们完全无法想象（或完全无法确信它是否存在）的框架中？一位参与者这样说：“我之所以参加这个课程，是因为它强调不保护，强调对真实世界的反映。我从来都没有置身于这样一种环境，我居然在其中被推到了一个没有勇气的位置上！对我来说，问题是：既然我们已经走到了这里，那么，我们该怎样摆脱那种状态？我们又该如何把这变成一个学习的机会，从而使我们可以互相推动着超越自己已经到达的境界？”这类问题是在阶段三产生的，为了回答这类问题，参与者和介入者接下来将会有所转变。
在对阶段三做总结时，我们可能特别提到过：介入者开始转变探究的方向。他以早已获得的资料为基础，进一步探索了现在可以被用来引发改变的新资料。受自身参与者模型（参见第九章图9.1）的影响，他把这些资料组成了对参与者退缩行为的再框定，帮助参与者认识了其中蕴含的逻辑，并指出了未曾预料到的结果。如此一来，他便揭露了在他们的行动中、在那些行动所依据的前提中存在新的矛盾。这样，参与者的框架也被摆到了桌面上，并受到了质疑，参与者也开始重新考虑自己的框架是什么。然后，参与者提出了一个替代性方案，但这需要参与者突破他们现有的框架，也就是说，他们现在处于一个比较有利的学习位置，但他们却对该如何去做茫然不知所措。