阶段一：中断进行中的拯救行动
当参与者团体找卡罗尔商议她的一个案例时，实验开始了。在卡罗尔的这个案例中，一名当事人质疑卡罗尔误用了一个具有政治敏锐性的措辞。当事人强调卡罗尔并不愚钝，所以他一直在询问卡罗尔她为什么要用那个不当的词，然而，卡罗尔这个时候一直在逃避他的提问，并且试图通过下列回应来把错误最小化：“我只是忘了”“它只是突然闪过我脑海的一个词而已”。然而，她内心却变得越来越混乱，她对团体详细讲述了她当时的感受：
“天啊，我真是愚蠢！这并不像我只是犯了一个错；它是巨大的一击！”（用手猛拍桌面，以解释这一打击的力道）同样，当卡罗尔的同伴试图在课堂上指出她的逃避可能会强化当事人对她的不信任时，卡罗尔开始发现自己越来越难跟进他们说的话，最后她告诉他们她大脑已经一片空白！这种对审查自己错误的反应——既发生在案例中，也发生在课堂上——与我们之前看到的情况一致。
在被要求检查自身错误的压力下，参与者可能会越来越心烦意乱，甚至会像卡罗尔那样，出现大脑一片空白的情况。但与此同时，我们也有证据证明新的框架正在涌现，那就是卡罗尔流露了她的内部对话，这表示她萌发出了尝试犯错的新意愿。
然而，在这个案例中，卡罗尔刚表露出对自己犯错的忧虑，她的同伴就迫不及待地行动了！好像他们错误地把卡罗尔的反应当作一种呼救的信号了。在课堂中，当卡罗尔说自己大脑一片空白时，他们马上问是不是他们说得太快了，是不是他们一下子给了太多的信息，等等。在这种情况下，他们还建议卡罗尔告诉她的当事人——正如她刚才告诉他们的那样，她对自己的错误感觉很糟糕。这些行动都表明：参与者正在学习承担更多的责任（他们开始帮助卡罗尔），并且正在学习公开他们的反应（他们建议卡罗尔把自己的感受告诉当事人）。但是，卡罗尔的同伴应用这种学习的方式往往可能会强化卡罗尔的忧虑和她在体验到大脑一片空白时的无助感。通过以特定的方式回应卡罗尔并主导课堂进程，他们实施了一种支持与责任的形式：（1）他们并没有帮助卡罗尔解决令她心烦意乱的源头，而是回避了她的反应，实际上，他们所传递的信息是“我们会改变我们的行为，以避免你继续产生同样的感觉”。（2）这表明卡罗尔事实上是无助的。（3）这因此会怂恿卡罗尔以一种只会强化自身无助感的方式来放弃自己的控制。他们建议卡罗尔对当事人表露自己的真实感受，这是与当事人开诚布公的一种形式，容易诱导当事人采用与他们同样的方式来“拯救”卡罗尔。可以说，一旦卡罗尔的当事人意识到她正在遭受打击，他就可能因为害怕自己的言论只会使卡罗尔的自我惩罚（self-punishment）逐渐升级，而不再要求她审视自己的错误。
介入者注意到了这一系列互动的发展，直到卡罗尔说她无法采纳他们的建议去向当事人表达她对犯错的感觉，因为她“已经站在地上透不过气来”。但是，介入者把这句话理解为寻求支持的第三个线索，并用它制造了一个同时针对卡罗尔及其同伴的双刃介入。(https://www.daowen.com)
在这个片段中，介入者中断了参与者精心调整的拯救策略。当每个人都默许伺机实施一系列拯救行动时，介入者突然在同一时机插入，但实施的却是一个截然不同的脚本，它关注（而非回避）卡罗尔对自身错误的反应，并且有系统地指出卡罗尔的反应是能够使其他人“上钩”的防御行为。介入者在这么做的同时，还暗示了某些似是而非的状况：参与者的支持可能在贬抑卡罗尔的同时也降低了他们自己的协助能力，因为它忽视了卡罗尔监控过程的能力，而且也因为他们尝试协助的努力陷入了她的防御中。因此，介入者立即中断了他们的行动，引导他们认识这些因素，并把他们的注意力转向了卡罗尔的反应。与此相结合的是，这些行动的基础是介入者早先为了促进成长而运用的共情法（参见第十章）。在最早的几个阶段中，他认真考虑了参与者的反应，而不是视他们的反应为理所当然的现象。现在，通过要求参与者注意卡罗尔的反应而不要被它们控制，他建议参与者应该采取和他相同的立场。
但是，正如介入者自己所指出的那样，参与者已经“上钩”了。他们所采取的立场，其性质与介入者建议的完全不同——像卡罗尔那样，参与者关注的是那些可能会导致无助感的因素（整个过程的速度），同时，他们也和卡罗尔一样，忽视了那些最后可能会孕育出掌控感或效能感的因素（卡罗尔有责任放慢整个过程的速度）。与我们对同理心的讨论相一致的是，参与者的行动表示他们准确地理解了卡罗尔的感受（他们承认她所看到的那些因素），但是，参与者也像她一样遗漏了这一场景中的同一类特征，因而强化了一种使她感到无助与痛苦的情境观。问题就在于：他们与卡罗尔的认识相同。所以，他们认为她的反应是理所当然的，也不觉得需要质疑卡罗尔的反应，因为他们也共享了这些反应。加芬克尔（Garfinkel，1967）在鼓励舒茨时也描述了一种类似的共识：“这个人假设另一个人也如此假设，而且他认为，就像他这样假设另一个人一样，那个人也在如此假设他。”（Garfinkel，1967，p.50）
在这个实例中，卡罗尔和她的同伴对“正在发生什么”以及“怎么做才是最佳的处理方法”均持有一套连锁假设（interlocking assumption）。他们共享了有关学习是什么以及需要做什么的相同假设；他们对情境的理解与卡罗尔一样（卡罗尔的错误是令人沮丧的，而卡罗尔是无助的）；因此，他们在采取行动时也期望其他人能像他们一样对卡罗尔感同身受（他们拯救因错误而感到痛苦的、无助的接受者）；最后，他们肯定了卡罗尔的观点并维持了这一循环次序。然而，具有讽刺意味的是，这种相似性可能是一种不具关怀作用的相似性。它让卡罗尔的同伴被她的防御反应欺骗了，它导致他们增加了她的无助感，它还排除了生成同理心所必需的最佳距离，而这种同理心能够帮助卡罗尔超越她目前的状态（参见Schafer，1959；Minuchin，1974；Umbarger，1983；参见其对纠缠关系之功能失调特征的讨论）。
然而，虽然事实如此，但是没有一个人想让事情发展到这种地步。参与者的意图是支持卡罗尔的学习。问题是他们所秉承的支持观以两个假设为基础：其一，犯错是不对的；其二，个体只是痛苦的接受者而非主体。根据这种框定，所谓支持，就是将“受害者”从他们的痛苦和错误中拯救出来。如果要继续一个重新框定的过程，介入者就必须持续不断地使参与者关注到这个推理，正如他开始在这里做的那样。他的行动中断了参与者预期的拯救流程，而他对问题的框定则指出了参与者在这个场景中所忽略的关键特征。