教师评价的经验管理阶段

在这一阶段，中职学校对于教师的评价管理，仍然处于较为传统与粗浅的层次。主要包括对于教师日常工作表现的常规性评价与考核，如出勤到岗、教案检查、课堂教学等，其中重点在于对教师课堂教学水平的评价，会有分管教学的副校长、年级组长，以及教研组长等不同评价主体，对教师进行听课评课，以此为衡量教师工作表现的主要指标。由于尚未实施绩效工资改革，教师在收入待遇方面的差别并不大，因此，对于教师的工作评价，并不会触及教师太大的利益。总体而言，教师评价的内容相对比较简单，没有建立非常完善并且复杂的评价指标体系，主要聚焦于课堂教学。评价管理在学校总体管理工作中的比重并不大，学校对于教师的工作评价，更多是出于管理的目的和需要，尚未充分地认识到教师评价的独特作用。对于绝大部分教师而言，学校评价就是例行公事。对于学校而言，在完成这项公事的过程中，并不会对绝大部分教师产生较大的影响，反而是对头部和尾部的小部分教师，能够作为奖励和惩罚的重要依据。因此，这一阶段的教师评价仍然属于学校管理工作的范畴，表现出明显的管理功能色彩，但同时，评价工作的地位、比重等相对较低，并没有成为管理活动中的核心任务，也就没有给教师带来很大的、深刻的影响。

职称制度是对于专业人员的专业水平的评价制度，它较为综合地体现了一名专业人员的专业水准，为专业人员取得相应的专业地位、待遇、荣誉等，提供了制度性的保障。可以说，职称制度是专业人员专业发展的一种标志性制度，专业人员能够据此获取相应级别的职称，可作为专业发展的目标与动力，同时也可作为专业发展的代表性成就。教师作为专业人员，同样建立了与之相应的教师职称体系，该职称体系是教师专业发展的一项重要核心制度。在这个阶段，学校在这一方面的管理同样表现得较为简单与粗放，主要表现在以下方面：一是评审的名额指标相对较多，因为当时学校新进教师数量少，其增长速度并不快，没有达到饱和状态，因此，职称评审的名额相对宽裕，也就不会出现过大的竞争压力。二是评审的指标相对简单，主要从教学年限、教学能力以及竞赛荣誉等方面进行评价，赋分计算也并不复杂。三是评审的流程相对简单。这一阶段，职称评审的权力仍然在市教育局，因此学校内部仅仅是初步的选拔性评审，以此决定推选的对象。所以在评审程序上以根据指标评分。管理上的简单，并不代表教师对于职称评审的不重视，恰恰相反，这一阶段，绝大部分教师都十分看重职称评审，但由于竞争并不激烈，也就没有给学校的职称评审管理带来很大的压力。总体而言，这一时期，学校职称评审是一项重要的管理工作，但是学校并不需要花费太大的精力和人力，整体的评价管理氛围较为轻松，评审制度的设计与实施，并未受到来自各方的压力。

从荣誉评选方面来看，市级层面已经建立了相对完善的荣誉体系，包括教坛新秀、骨干教师、市级名师，乃至省级特级教师等。这一阶段，学校对于教师个人的荣誉评选，并没有给予足够的重视，尚未将教师自身的专业发展水平，与学校整体的师资队伍建设紧密地联系起来，换言之，参与市级各类竞赛或者荣誉评选，主要还是以教师个人“单兵作战”为主，学校对此的支持力度相对薄弱。也正因为这样的管理环境，学校内部也没有建立形成与市级体系相呼应的校级层面的荣誉体系，由此导致了两个方面的后果影响：其一，学校教师对于荣誉评选制度无法形成切身的体认，缺乏直接的动机激发机制，大多数教师对于市级层面的荣誉评选产生一种遥远感。其二，学校无法为教师的专业发展搭建一个层层递进的晋升平台，缺乏一种校本化的专业发展机制，将教师的专业发展直接挂钩于学校之上的晋升体系，给教师发展带来了较大的障碍。其三，学校无法创设一种公平透明的校内选拔机制，由于校内荣誉体系的缺失，这就给市级荣誉评选候选人的选拔带来了非常大的困难，造成了校内选拔标准和程序的模糊，很多时候推选谁去参与市级层面的评选，就带有了明显的领导主观意志，这对于教师发展的程序公平是一种很大的伤害。

表1-5　2000年A中职学校教师教学工作考核表(https://www.daowen.com)

续　表