教师的立场：促进个人专业发展

作为教师评价的主体，同时也是评价的对象，中职教师的切身利益在评价活动中将受到最为直接的影响。因此，教师群体对评价活动的价值立场，同样值得关注，理应被吸纳到教师评价的整体价值理念之中，从而确保教师评价能够更加健康、公平且持续地进行。作为评价活动的主体对象，一方面，教师以雇员的身份接受来自学校的工作绩效考核，他们希望能够得到一种公平的绩效评价，换言之，即个人的工作绩效能够得以真实地反映与评价。另一方面，教师同时具备着从事教育教学工作的专业人员身份，不可完全等同于普通事业单位的一般雇员，那种适合于普通事业单位的绩效考核与评价制度，在某种程度上无法适应教师群体的工作特征与需求。较之针对“考勤”“纪律”“课时量”等常规工作绩效的评价，教师更需要获得在自身专业层面的发展评价。作为专业人员，教师最大的工作发展需求在于个人专业素养与能力的提升与发展，他们渴望自身的专业发展能够得到充分的关注，并且可以对这一过程收集足够的信息，进行有效的反馈与评价，从而引导、帮助教师获得更进一步的专业发展成就。这一点，研究者在与中职教师的访谈中得到了印证。

我觉得，现在学校对我们的管理有些“死板”，每天查考勤、查到岗，如果迟到、早退或者缺勤，就会被扣绩效工资。这就把我们教师当成是流水线上的工人，它的假设就是我们教师是不自律的、会偷懒的，这个对我们的自尊伤害挺大的。我们好歹都是知识分子，我们会自主地关注自身的专业发展，我希望学校能够在这方面都花功夫和心思。[D-P-1]

这位教师的表达反映了当前很多中职教师的心声，同时折射出教师评价更多地需要立足教师个人的专业发展，而这一点恰恰是发展性教师评价所追求的核心价值。发展性评价的核心理念在于帮助教师实现个人的专业发展，通过对教师个人的专业工作开展全面系统的信息与数据收集，在此基础上，分析诊断教师专业活动存在的问题，为教师后续的专业发展提供改进性的策略与建议，并且提供持续性的动力支持。

作为一种新型的教师评价理念，发展性教师评价兴起于20世纪80年代中叶，并于20世纪90年代中叶被引入我国。与奖惩性教师评价理念相对，发展性教师评价视教师专业发展为第一要务，唯有实现教师队伍的专业化，方能推进学校教育事业的发展。因此，发展性教师评价在关注教师当下的专业表现的同时，更加注重教师个人的未来发展空间与潜能。所以，如果说奖惩性教师评价关注教师过往的工作业绩，发展性教师评价则是一种基于现状、着眼未来的评价理念。^[4](https://www.daowen.com)

发展性教师评价基于人本主义的心理学与管理学，主张将教师作为学校的主人，强调教师在学校教育活动中的价值。在发展性教师评价的实践中，赋予教师在评价活动中的主体性地位，信任教师能够对个人专业发展负责并做出理性决策，帮助教师体悟自身发展的需求与愿景。在融合教师发展需求与学校组织目标的条件下，鼓励教师设定个人的专业发展规划，并在教师日常专业活动中推进落实。当发现实际工作表现与目标之间存在差距与障碍时，则为教师提供必要的培训支持和发展机会，进而提升教师个人专业发展的能动性，最终带来学校组织愿景的达成。

一项校本研究发现，通过实施发展性教师评价制度，学校绝大部分教师都感受到了这项评价制度带来的正向激励，由此产生了更加强烈的专业发展意愿，大多数教师表示自己从中受益匪浅，获得了更多的个人发展与自我价值的实现^[5]。由此可见，发展性教师评价是一种增进教师专业知识与能力的有效管理方式，同时，对学校教育质量的提升以及办学目标的实现具有促进作用。

因此，发展性教师评价的目的并不在于通过工作表现的评价对教师进行相应的奖励或者惩罚，而是通过对教师专业活动开展状况的信息收集与分析，诊断教师在专业能力方面所存在的优势与劣势，由此帮助教师更好地进行自我的专业定位，并制定合理的发展规划和目标，为教师创造更大的专业发展空间和机会。