美国体育教师教育专业认证标准体系解析
（一）坚持专业认证体系的分层分类分工
美国的教师教育认证作为教师教育培养的唯一认证机构，最突出的特点就是针对认证对象的多样性和个别差异，构建了分层次、分类型的认证体系，作用在于不断推进不同类别、不同层级的教师教育专业朝向多样性发展。认证范围是承担培养教育工作者的培养机构，认证机构既可以是州一级教育行政机构，也可以是各相关专业协会。主要分为教师教育者组织、州和地区的政策决策组织、教师与教育领导组织以及各专业协会（Specialized Professional Association，简称SPA[6]），如图3-1所示。其层次化体现在由国家层面到州层面的认证，认证体系按机构活动范围主要分为全国性的教师教育认证机构和地区性的认证机构（各州认证），按认证对象的教育层次又可分为初级认证（职前教师教育认证）和高级认证（职后教师教育认证）。在类型化方面，认证体系与18个门类的教师教育专业协会建立了合作关系，如数学教育工作者协会（NCTM）、英语教育工作者协会（NCTE）、体育教育工作者协会（SHAPE）等。在认证过程中，通过专业/州审环节，将专业认证工作下放至专业级别（专业协会），并有效兼顾了教师培养的专业标准以及各州立标准。一方面将各专业协会纳入到认证体系中来，进行专业性把关；另一方面将各州要求纳入到认证体系中来，确保每个认证专业都得到相关州及学区的认可。
在认证标准的内容中，明确要求培养机构确保师范生学习的学科和教育学知识是基于结果的，并与专业协会、全国专业教学标准委员会、各州或其他认证机构（如全国音乐学校协会）的标准保持一致。这种对接专业协会的专业标准的做法避免了不同专业陷入一统的普适标准之中，能够满足各专业的个性化发展，增强不同专业间的质性差异与区分度，提高人才培养质量的有效性和针对性。
图3-1 CAEP认证组织结构分类图[7]
（二）注重以产出为导向的相关标准对接
OBE（outcome based education）是以学习产出为导向的教育，是一种国际先进的新型教育理念，改变了传统“以知识为主导”的教学理念，以学生预期能力获得为导向反向设计和正向实施教学，将教学的重点聚焦于学生产出，实现了教育范式从“教”到“学”的革新。虽然美国的教师教育专业认证标准的对象是机构，但最终落脚于培养的毕业生质量。CAEP的通用标准首次提出把教师培养质量与P-12[8]学生学习和发展充分关联，利用未来P-12学生的学习成绩来衡量教师教育机构的办学质量，即强调培养目标影响专业人才培养质量，专业人才培养质量影响毕业生从业质量，毕业生从业质量影响从业后所教的学生质量，最后以所教学生表现出的学习和发展质量来实行反推，问责预备教师的专业培养质量的高低，更有效地避免再出现“学生的失败等同于教师的失败”的现象[9]，不论是CAEP的通用标准，还是SHAPE的专业标准均贯彻落实了产出导向的认证理念，在CAEP通用标准中，都体现了以培养能够满足所有P-12学生所需的能力的要求，将认证重点落实在培养高质量的教师。在2013版美国职前教师教育机构认证标准一级指标“学科内容与教学教法知识”中，明确了该专业培养的预备教师“应该了解什么”以及“能够做什么”，预留了与教师标准的接口。其具体表现为：在对职前教师的知识、能力和素养要求中，直接对标新任教师的入职标准《模型核心教学标准》的10条评价标准[10]；强调各专业培养的师范生的学科知识和教育知识需满足各专业协会的职前教师标准要求，并与优秀教师标准、各州或其他认证机构的标准相一致。
同通用标准一样，SHAPE的专业标准的主要职责是为体育教师教育专业的人才培养提供指导依据，并对CAEP进行的教师教育机构认证提供对口的专业标准支持，明确专业的学习产出。在标准1.1、1.2、1.3、1.4、1.5、3.1中提出职前体育教师所应具备的知识、能力和素养要求。同时在标准3.1中，进一步强调了专业的人才培养要求应与SHAPE America国家标准、美国P-12体育国家课程标准相对接，从而进行有效教学以满足所有学生多样化的体育课程的需求，实现了职前体育教师标准和体育课程标准的对接，使职前体育教师能够在今后中小学体育教学中具备《美国K-12体育课程国家标准》所提出的要求。这种分层次、分类型、分学科设置评价内容和评价方式，能层层推进，环环相扣，具备了从宏观到微观的操作路径，使指标具有较强的可溯性、针对性和可操作性。这种认证理念的反向整体设计，正向分类实施，从普适性标准到专业性标准的整体贯穿和设计，使专业人才的培养更具针对性和适应性。
（三）重视专业教育实习的质量提升及循证
奥斯汀在《追求卓越》一书中认为，学生的产出是指学生的发展是大学通过其教育计划和实践所产生的影响。20世纪60年代以来，美国传统教师教育模式在教育实习实践环节中所暴露出的问题不容忽视，集中表现在培养主体结构单一且与中小学缺乏沟通，实习指导教师的选拔聘用制度缺失且严谨性不足，培养途径局限于对学科理论知识和教学法的单向教授而忽略实践探究型教学，实习评价过程缺乏数据的有力支撑且随意性较大等方面。这些围绕教育实习实践质量而产生的相关问题，削弱了实习环节在整个职前教师教育人才培养质量过程中的实际成效。20世纪80年代，随着美国的教育改革将重点放在了对学校教育进行改革和对教师教育进行改革的问题上，随之而来的是很多影响力很大的教育思想涌现。古德兰·约翰曾在《教育革新：更好的教师、更好的学校》中提出积极与中小型学校进行合作，尽力创建“共生伙伴关系”的观点，这促进了高校和中小学校之间的合作。它的本质在于促进大学与中小学合作的一体化进程，建立教师学习共同体。在此背景下，为了将教育实习实践落到实处，提高实际成效，建立完善的实习实践型教师教育模式，构建教师教育实习实践标准，实现教师培养机构与中小学校的深度融合，已经成为全美教师教育认证机构近年来重要的改革内容。从NCATE2001版标准开始，美国就非常重视中小学合作与教育实习对能力达成的促进作用，注重对教学实习和实践环节的质量要求，其标准主要从“与中小学的合作”“制定、实施和评价教育实习实践”以及“实习学生在知识、技能和品性上的发展和表现”三个方面内容进行评价。而CAPE的新标准也肯定了NCATE对实践环节的重视，将“中小学合作与教育实习”的指标项上升到了指标2的位置，不断提升教学实习实践对教师培养项目改革的重要地位，将教育实习置于整个教师培养的中心环节，强调要与中小学进行“密切合作”以及开展“高质量”的教育实习实践，要求将教育实习实践环节“渗入”整个教师教育培养的全过程，不断提升其在整个教师教育培养过程中的重要地位。这一系列措辞的变化，无不体现着其对实习实践环节的重视程度。
对实践环节的重视的另一个特点就是基于证据的实践，标准根据利益相关方的不同职责，将其内容划分为“实习合作伙伴职责”“教师培养机构要求”以及“实习实践经验要求”三个方面，分别制定了严格的“实习责任相关方的合作关系标准”“实习指导教师资格认证和评价标准”和“高质量的实习经验标准”，同时强调对所有标准的达成必须提供有力的证据支撑，并运用证据去提升专业人才培养的有效性，提高利益相关者对专业人才培养的认同度和参与度，增强专业认证的公信力。其主要特点体现在：①与中小学建立高质量的合作伙伴关系，其证据主要以文件手册和文字记录形式（包括实习手册、实习责任相关方的指导计划、实习过程等相关记录数据）来支撑并证明实习责任相关方的合作是有效的，且共同承担持续改进师范生教育实践质量的责任；②加强实习指导教师的全面质量管理，利用多种评价指标和技术手段对实习指导教师的选拔、专业培养、绩效评价、水平提升内容进行严格规范的管理，确保实习指导教师具有良好的专业素养，并要求能够运用多种方法对师范生进行有效的指导；③将教育实习实践环节渗入教师教育培养的全过程，要求教师教育机构必须通过大量的证据并运用多元指标对渗入教育实习实践质量进行交叉分析，确保实习过程的深度、宽度、多样性、连贯性和持续性。如采用不同的情景教学培养学生临场应对问题的能力和解决问题的能力、运用技术对所教学生的增值水平进行持续追踪并评估实习效果、分析和完善专业课程的基础理论知识与实习实践内容的匹配程度、运用绩效标准对实习经验进行总结与评估等。同时，对师范生的绩效评价也要求始终与指标1中涉及P-12学生的学习和发展需求保持一致。这种通过多种评估因素及数据支撑实习经验的方法大大提高了实习最终结果的可靠性和有效性，将理论与实践进行融合，起到了对实习实践全过程的质量监控和保障。
（四）全面促进教师教育教学能力提升
美国的职前体育教师标准包含了教师能力的各个维度，定位于让职前体育教师在毕业之前明确应该获得的有关知识、技能和品性要求。这是对体育教师教育专业最后的毕业要求（学习产出），是对职前体育教师的最基本和最低的合格要求。其指标设计的理论基础来源于建构主义学习理论，提倡情境性学习，认为个体的学习应该与情境化的社会实践活动联系起来[11]。情境性教学有利于激发学生的学习积极性和探索精神，有利于培养学生解决问题的能力。因此在制定职前体育教师专业标准过程中，建构主义作为其理论基础，不仅强调职前体育教师应该具备的体育学科的知识，解决“教什么”的问题，同时制定了更多的指标去解决“如何去教”的问题。从宏观来看，一级指标的构建包含教学各基本要素（教学对象和任务、教学目标、教学主体、教学内容、教学设计、教学方法、教学评价和师德规范等）[12]，指标1和指标2从基础知识技能方面来解决职前体育教师“教什么”的问题，指标3、指标4、指标5从教学能力培养方面（包括计划与实施、教学传递与管理、学生学习评价）来解决职前体育教师“怎么教、如何教”的问题，指标6（专业职责）则从职业精神方面规范了体育教师应该具备的基本师德要求。从微观来看，标准内容中使用了较多的行为动词，满足不同类型的教育目标的实施、可测与达成。指标1和指标2中出现较多的行为动词是描述（describe）和应用（apply），要求职前体育教师通晓有关通识类知识及专业知识，且具备教授有效P-12体育教育课程的科学理论基础，技能方面除自身需具备良好的体育素养外，还需能在体育内容教学及健康体适能促进方面展现其专业技能。在SHAPE标准中，指标2增加了对职前体育教师的运动技能项目数量的要求，提出“具备完成所有基础动作技术的能力，以及在至少四个体育项目领域（如游戏和运动、水上运动、舞蹈和节奏活动、健身活动、户外活动、个人表演活动）有熟练的表现”。SHAPE America标准强调“至少四个项目”和“有熟练的表现”的定量和定性要求，其理念和措辞都充分体现了体育教师专业标准的新改革方向，其最终目的是使职前体育教师具备“多专”的运动技能，从而能更全面地满足不同地域、种族、阶层、性别、年龄阶段学生的多样化和个性化需求。而指标3、指标4、指标5则运用了较多的行为动词，如计划（plan）、实施（implement）、分析（analyze）、创造（create）、评价（assessment）等，强调基于实践的教学能力培育，明确体育教师应该具备运用习得的知识和技能来提升反思、批判、合作、计划、管理等多方面的能力[13]，强调协作学习、各种信息资源的利用、对学习环境的设计以及强调学习过程的最终目的是完成意义建构等。
（五）严控生源质量，遴选未来合格师资
美国多年来的教师生源质量也一直呈现参差不齐的现象，为解决职前教师入口的质量问题，CAEP的新标准相较于2001版NCATE标准的一大变化就是，增加了对职前教师的生源质量、招生和选拔的要求，提出了“招生的平均绩点（GPA）不能低于3.0的底线要求”。做到从招生的入口把控生源质量，确保职前教师的整体起始水平。同时该标准体系还具有多学科、多种族的特征，以确保所招的学生能够满足教育多样化及紧缺学科和薄弱地区对师资的要求，避免教育的不均衡化发展。
这个规定前所未有，它意味着今后美国所有教师教育机构在招生时都不允许开放入学，而且必须用高门槛来选拔优秀人才从教，从而从源头上控制教师培养质量。尽管这个规定引发了一些诸如“要求过高”等议论，但CAEP仍坚定地要求先迈开第一步，并同时要求开展此方面的跟踪研究，监控实施效果，在各个环节展示对职前教师质量的持续关注和责任担当。其持续关注主要体现在对职前教师培养质量的全程（招生、课程、实习、毕业资格证获取）监控，保证其所有培养环节的培养质量和目标实现，并通过最后的利益相关方评价达成。