5.3.2 数字技术支持下基于社交网络服务的英语教学实践
笔者（李继燕，2017）曾以所教授的大学英语实践班为研究对象展开基于社交网络服务的教学实践，并进行了定量和定性相结合的研究。尽管越来越多的社交网络服务平台不断涌现，且各有特点，但是QQ凭借其丰富的功能、友好的用户界面、强大的社交网和在教育领域的应用，仍然拥有庞大的学生用户群体。笔者授课班级的学生（30/30）均使用QQ作为社交工具，因而选用QQ作为教学手段。
以QQ作为教学手段的教学实践维持1个学期共计16周，每周4课时。其中，第一周讲解整个学期英语学习计划，解释批判性英语学习涉及的身份构建、学生赋权、自主学习、批判性素养四个方面的内涵，并演示QQ的基本操作，如发布日志、发布视频/音频，创建/加入QQ群，评论空间动态等。该学期安排三项活动：①Survey and Report，4人组，第五周进行；②Free D ebate，正反两方，第八周进行；③M ini D rama Competition，5人组，第十四周进行。第十五周进行课堂讨论，反思整个学期活动的得失。第十六周上交期末的反思性报告。3个学习活动均分四步走：①学生根据活动计划自由分组，创建QQ群，邀请教师加入，所有成员互为QQ好友；②小组成员协商决定活动主题及内容，制订活动计划，报告教师，与教师协商，直到计划可行为止；③各小组按照计划展开学习活动，定期汇报活动进度；④成果展示、评价与反思，成果展示以小组为单位进行，评价方式采用同伴互评和教师评价相结合的方法。
该研究采用定量与定性分析相结合的方法。定量分析主要用于可行性研究，问卷调查分别在学期初与学期末进行。学期初的调查旨在了解学生对社交网络服务的了解、计算机水平、对基于社交网络服务的英语学习的初始态度、自我效能感等，共7个问题。学期末的问卷调查主要针对学习效果与反思，共10个问题。定性分析通过访谈和反思日志进行。调查问卷结束后，根据调查结果与学生进行非正式访谈，尝试了解其背后的原因。并要求学生用中文写一篇反思性作文，主题是“基于QQ的英语学习方式与传统英语学习方式异同的思考”，重点突出对身份构建、学生赋权、自主学习、批判性素养等四个方面的反思，不低于500字，越详细越好，从而对学生在此四个方面的认知与变化进行定性分析。
1.基于社交网络服务进行英语学习的可行性研究
学期初的问卷调查显示，学生认为自己能够较熟练地使用QQ（M=4.34），但几乎没人（1/30）使用过任何英语社交网络平台；学生整体计算机能力处中等水平（M=3.57）。学生对基于QQ的英语学习兴趣较高（M=4.29），认为能在较大程度上促进自己英语水平的提高（M=4.02），且对此较有信心（M=3.89）。由此可见，学生对以QQ为代表的社交网络服务平台作为英语学习的手段持积极的态度，兴趣较高，且具备基本的技术基础。
学期末的问卷调查显示，经过一学期的实践应用，学生对基于QQ的英语学习总体上仍持积极态度（M=3.86），但略呈复杂化状态，其中有3人完全不喜欢这种形式。访谈显示原因主要有两个：一是打字慢、干扰信息多等技术困难；二是大量信息输入、输出导致的英语学习负担大。调查显示，学生综合英语能力有较显著提高，其中读、说、写能力提高较显著，均值依次为4.35、4.20、3.88，但听力能力提高不显著（M=3.21）。访谈显示大量的信息输入与输出是读、说、写能力有显著提高的最主要原因。就信息输入的形式而言，学生的倾向性依次是文字资料、视频资料、音乐资料、图片资料、音频资料。这与材料的易接受程度密切相关：文字资料最常见；视频资料较生动且互动性强；音频资料有韵律、感染力强；图片资料生动形象；音频资料最抽象，信息量大且难听懂。就基于QQ的英语学习而言，学生最喜欢的是英语聊天（包括群聊和单聊）、看同学对自己的评论、看同学的空间动态，最不喜欢的是录音频、录视频、写日志。聊天、看动态、看评论都是学生在真实环境下的互动交流，符合建构主义学习理论对情境、会话、协作的描述。
基于以上结果，笔者认为，以QQ为代表的社交网络服务平台可以作为英语学习的有效平台。它能够提供真实的语言学习、应用环境，同伴之间的交流互动形式多样、频繁且有深度，对提高综合英语水平有帮助。因此，可以认定基于社交网络服务的英语学习具有可行性。
2.基于社交网络服务进行批评式英语学习
除了用以表达、交流，语言行为还影响着学习者对自己、对社会、对历史等的理解。可见，如何使用语言和语言水平决定着学习者在目的语环境中是谁及能够成为谁，也就是决定着学习者的身份和权力。基于社交网络服务的学习还涉及自主学习和批判性素养的问题。接下来将依次介绍基于QQ的英语学习如何体现、影响学生的身份构建、赋权、自主学习与批判性素养。
（1）身份构建
庞继贤等（2004）认为，身份具有两重属性：自我身份和社会身份。自我身份是指从外在形象到内在思想不同于他人的特征。社会身份是个人在权力关系网络中所处的位置（Benwell，Bethan，Stokoe，2006）。项蕴华（2009）指出，身份构建涉及自我身份意识、语言、权力等多个方面，是进行自我定义和不断修正的过程。基于社交网络服务的英语学习者的身份构建是个复杂的问题，交织着英语身份与在线身份的构建，但是同样涉及以上因素。
社会建构主义理论认为，人们通过与自我身份意识相关的描述或解释来构建、维系、增强或保护其身份意识。社交网络服务具有多模态性，不同英语水平、性格、风格的英语学习者可以选择不同的方式构建自己的在线身份：个人资料、QQ动态、QQ日志、图片、音乐、好友列表、公众号等都能不同程度地反映学习者的身份。学习者能在真实的环境中构建自我，展现出课堂上不易展现的一面，同时观察了解他人，并被他人所了解，这在传统的静态的大学英语课堂上是不可能实现的。
具体学习活动、话语协商（对话或反思）对大学英语学习者的身份构建起直接作用（龚嵘，2015）。学习活动决定了身份建构的内容素材，而话语协商则提供了自我认知的工具，是身份的主要建构模式（Coll，Falsafi，1997）。例如，在“Survey and Report”中，某小组将大主题定为“对文化了解的调查”。在进一步确定详细主题时，学生A的建议是调查大学生对美国“迷失一代（the Lost Generation）”文学的了解，并提供了一些在线资料链接，被称为“文学青年”；学生B则通过比较与反思，认为自己对美国文学所知甚少，是一个“Loser”。“文学青年”和“Loser”的身份标签反映了学习活动及反思对学习者对他人身份及个人身份构建的影响。同时，基于社交网络服务的英语学习活动还有助于形成学习者的团体归属身份（Gee，2000）。在由共同学习活动形成的英语学习小组即学习共同体中，学生在与同伴的不断互动中构建了紧密的关系，形成了共同体成员身份，增强了英语学习的归属感。这使学生心态放松，进一步增强了其使用英语的意愿。
一个人的社会身份存在于权力关系中，是通过权力关系获得的（钟志贤，2008）。因此，权力关系的改变带来社会身份的改变。在基于社交网络服务的英语学习中，学习者是自己所处权力关系网的中心，教师只是众多好友中的一员，教师与学生的权力关系发生了根本性改变，教师与学生的身份也随之发生了根本性改变。学习者从传统教师权威下的附属变成了学习活动的主体，教师从传统教育中的知识、资源的唯一掌握者、提供者，变成了学习活动的发起者、组织者、顾问。
在期末的反思性作文中，有学生写道：
“最初在QQ空间发布英语作业、资料等感觉很尴尬，因为很多同学，尤其是非同班同学，评论说我是英语学霸、太上进，让人感觉怪怪的；但随着项目的推进，用英语发布动态、日志的同学就越来越多了。”（归属感）
“在QQ群上讨论英语话题是多线程的，能同时了解很多人的想法，对相关知识有了更深刻的了解。”（自我认识与他人认识）
“跟老师交流的越多，越像朋友。自己读的、说的、写的越多，越像主人公。”（师生身份的变化）
（2）学生赋权
建构主义学习理论认为学生是学习活动的中心，教师是学习活动的合作者和帮促者；师生关系应该是民主平等的、和谐协作的、互动对话的（Dimick，2012）。这与批判教育学关于赋权的观点是一致的。批判教育学的核心是赋权于无权群体（即学生）。这需要改变传统的教师权力中心地位。社交网络服务是以用户为中心的，基于社交网络服务平台的英语学习能够摆脱传统的学校与教师的权力制约，让学生积极参与学习过程，并为自己的学习作出决定，从而实现学生赋权。
学生赋权有三个维度：社会赋权、政治赋权、学术赋权（Dimick，2012）。在三个维度的赋权中，常被忽视的是社会赋权和政治赋权，原因在于学校及教师权力至上，这导致学生争取权力的途径极其有限。尽管三个维度的赋权相互促进、相互依存，但分别探讨有助于探索、建立、维系能够实现三个维度学生赋权的课堂或课程结构。因而，笔者将分别探讨基于社交网络服务的英语学习如何使得学生在三个维度实现从表层（token）赋权到深层（deep）赋权的转变。
社会赋权指师生、生生之间的关系和互动要具备安全性、支持性、非歧视性、非压迫性（Dimick，2012）。社交网络服务以用户为中心的特征决定了学生是学习活动的主体，教师是发起者、参与者、支持者与鼓励者，权力中心由教师转向学生。以Survey and Report 为例，某小组在一次群讨论中，绝大部分话轮（conversational turn）由学生掌握：学生共发布信息135条，教师只有11条，且多为评价性、引导性的话语，几乎没有干预性、指令性的话语。此外，学生自主决定学习活动的时间、内容、发言形式（文字或语音），发言时不受教师表情、语气、肢体语言等压迫或催促，不受害羞、内向等性格特征的限制，有充裕的时间思考、组织语言、表达想法。这样的师生、生生交流满足社会赋权对师生、生生互动关系的需求，保证了每个学生都有自由、充分地表达自己的权利，从而增强了学生的社会赋权。
政治赋权指学生能够认知到建立维持不等权利关系的结构力量并有意识地给予批评，正式或非正式地与教师就学习内容、目标及形式等进行协商谈判（Dimick，2012）。以In-class Debate为例，笔者最初的计划是将全班分为正反两方，课后收集整理材料，课上自由辩论，旨在让学生体验英语辩论。但课后在QQ群讨论时，两方都向笔者反映这种辩论方式的不当之处和可能造成的后果，例如有人一直发言、有人从不发言的现象，前后辩手的逻辑不搭等后果。经过学生与笔者协商，全班分为6个4人组、2个3人组，采用四人制或三人制辩论形式。这说明当学生不认同教师设定的学习目标、活动方式时敢于提出批评意见，并与教师协商，直到得出符合学生需求的方案，实现了政治赋权。
学术赋权指使学生具备足够的专业知识能力，满足社会对学生的要求。对英语学习者而言，就是要提高学生的综合英语水平，这是三个维度赋权中最容易实现的。基于社交网络服务的学生学术赋权主要通过团体合作学习实现。团体行动对赋权产生积极影响（彭金定，2002）。本研究中，基于QQ群的学习小组本质上是学习共同体，其成员（教师与学生）为了有效完成学习任务而互动交流、资源共享、优势互补，提高了学习的针对性、目的性、动机水平。以M ini D rama Competition为例，某小组为确定主题，在QQ群内共享4份不同主题的材料进行讨论选择。为更好地呈现话剧效果，小组成员各展所长：擅长写作的学生负责剧本的编写修改，发音地道的学生帮助他人改进语音语调等，电脑技术好的学生负责背景设置等。这样，学生暂时地承担了教师的角色，形成了有力的同伴支持，大大提高了学生学习英语的热情和效果。这在期末问卷调查结果中得到了印证：学生认为自己的英语读、说、写的能力有显著提高，均值依次为4.35、4.20、3.88。
在期末的反思性作文中，有学生写道：
“表达自己的想法时更放松、更充分。”（社会赋权）(https://www.daowen.com)
“说服老师改变辩论形式很有成就感。”（政治赋权）
“大家把资料发到QQ空间动态或群里，资料更有针对性，有助于完成任务。”（学术赋权）
“读、写、说工作量最大的一学期，也是提高最快、最充实的一学期。”（学术赋权）
（3）自主学习
建构主义对学习者与教师角色的认定影响着自主学习的发展。自主学习是指由学习者掌控学习目标、内容、进度、策略、监控、评估等的学习方式（Holec，1981）。它意味着学习者是学习活动的主体，教师的干预较少，因而与学生赋权有重合之处。实现学生赋权有助于提高学习者的自主学习能力，但学生赋权强调的是学习活动中权力中心由教师转移到学生，而自主学习强调的是学习过程的主动性、独立性、自控性。彭金定（2002）指出，自主学习并不是一个全有或全无的概念，而是一个程度问题。基于社交网络服务的英语学习的多个特性有助于学习者在学习依赖/学习自主的连续体上逐渐靠近自主学习一端。
一是社交网络服务自身的用户定制性。通过自主创建、评论、分享多模态信息，学习者从意义构建的被动接受者变成了主动创造者和传播者。这种行为的反复践行培养并强化了学习者的自主意识，将这种自主意识逐渐迁移（transfer）到英语学习中，可以为英语自主学习奠定深层次的意识基础。
二是三个真实性：任务的真实性、环境的真实性、材料的真实性。真实的学习任务呈现了真实的语言交际运用情境，需要真实的学习材料才能满足需要。自主搜集真实材料，进行有针对性的筛选，并在真实的环境里恰当应用，都能促进学习者的自主学习。如某小组的短剧主题定为“Cinderella（灰姑娘）”，为更好地表演短剧，他们找到了英文原版故事书、迪士尼动画片。利用这些真实材料，根据表演情境、时间限制、同伴英语水平等进行表演创作的过程促进了英语自主学习的发展。
三是基于社交网络服务的英语学习的独立性。独立性是自主学习的灵魂（余文森，2004），自主学习与锻炼独立学习能力的环境和机会密切相关（Dickinson，1992）。基于社交网络服务的英语学习尽管有丰富的共享资源、多样的小组讨论等，但仍需要学习者独自消化、吸收材料，为小组讨论作准备。这有利于自主学习能力的培养。
四是有力的师生支持与同伴压力。李俏（2007）指出，交流、合作、协商是实现自主学习的重要因素。在基于社交网络的英语学习过程中，学生遇到困难时可随时向教师、同伴寻求支持帮助，或与有同样困难的同伴交流、合作，一起克服困难。如果之前同等水平的同伴近期进步迅速还可能形成外部刺激，给学生带来压力，从而增强其自主学习动机。
五是学习策略尤其是元认知策略，促进了自主学习的发展。基于社交网络服务的同伴交流、小组讨论的过程不仅是知识交流的过程，更是学习策略交流碰撞的过程。尤其是小组讨论，它能促进学生总结前一段时间的学习成果、评价自己与同伴的学习效果、反思学习策略是否得当，并进行适当调整。这尤其促进了元认知策略的发展，进而有效指导学生进行自主学习。
六是教师角色的转变。在基于社交网络的英语学习中，学生自主进行资料的搜集、分析、应用，掌握的资源甚至比教师还丰富。相应地，教师作为知识供应商的角色逐渐变弱，减少了对学生学习活动的干预，逐渐成为参与者、支持者，在恰当的时候为学生提供必要、合理的帮助，搭建恰当的鹰架（Scaffolding）。这有利于学生逐步走向自主学习。
在期末的反思性作文中，有学生写道：
“自己学习感觉更专心，学习效果也更好。”（独立学习）
“跟着我们组的同学学到了不少，尤其是怎样找资料、怎样理资料，慢慢地，我自己也能较快地、有针对性地找资料了。”（朋辈支持）
“看到其他同学做得那么好，感觉自己差距好大，不得不好好学习。”（朋辈压力）
（4）批判性素养
Dimick（2012）指出，教育事关知识的传授与学习，应赋权于学生使其成为具有批判性的社会角色。彭丽（2008）将其解读为教育要将学生培养成具有批判性思维、批判性读写能力、批判意识、参与意识和社会责任感的新型公民。英语教育也不例外。较之于传统课堂英语教学，基于社交网络服务的英语学习更能培养学生批判性素养。
首先，利用网络工具获取、使用资源并恰当应用的过程有助于学生批判性素养的养成。在基于社交网络服务的英语学习中，学生绝大多数情况下会通过网络获得资料，是否能快速、准确地获取有效信息体现着学生批判性素养的高低。而从语言文字、应用语境、文化背景等方面评价资料的准确性、权威性、适用性、客观性、时效性（刘晓斌，2004），跨越识记、理解的基础阶段，上升到分析、应用、评价的高级阶段则直接体现了学生的批判素养。
其次，基于社交网络服务的小组讨论提高了学生的批判性素养。小组讨论的过程不仅是知识交流的过程，还是思辨的过程，学生会有意识或无意识地评价他人所选材料是否切合主题、逻辑是否严密、语言表达是否地道等，并提出自己的意见。如In-class Debate的辩题之一为“People should have the right to keep a gun in China.”，其正方在QQ群讨论时说道：“TheAmerican citizens can have a gun in the U.S.，why can’t Chinese in China？”立刻有同学说：“This saying is not suitable，because it’s too easy to answer，we need something more persuasive.”这种思辨过程的反复实践一定程度上提高了学生的批评素养。
最后，学生对教师决定的批评和反思体现了学生的批判性素养。仍以Inclass Debate为例，学生批评地看待教师最初将全班同学分为正反两方进行自由辩论的做法，认为此种形式的辩论散漫、无组织、无法实现辩论效果，并进一步提出四人/三人制辩论的形式。另外，在对基于社交网络服务的英语学习形式的批判性反思上，有的学生高度认可此种形式的学习，认为它带来了很多学习机遇；有的学生却不认可，认为大量的技术操作、英语输入增加了学习难度。这都反映了学生并非一味接受教师的决定，而是进行了批判性的分析、思考，体现了他们的批判性意识。
在期末的反思性作文中，有学生写道：
“网上的学习材料太多了，想找到合适的材料需要慢慢挑，很费事，但是也学到了很多。”
“我不太喜欢这种方式学英语。我英语基础不好，阅读速度慢，经常花很长时间读完后发现不能用，很沮丧。”
“我喜欢这种方式，我可以读到很有力量的文章，不像课本那么枯燥。”
“讨论时挑刺（评价）是件很有趣的事情。”