一、单科纵向协同
单科纵向协同主要是由单学科教学团队教师负责，其实施路径为同一学科一至五年级教研组协同教研模式和同学科同年级教师单元协同教研。
单科教研组协同教研模式是指学科教研组在研究本学科的“教学基本要求”“单元整体设计指南”和“评价指南”后就本学段的学习内容与其他年级的教研组进行协同式教研。随着教学改革的不断深入，读懂教材、用活教材成为教师有效教学的保障。教师除了研读现行的教材外，还要瞻前顾后地比读教材，读出不同年段教材的联系与变化，弄清教材改革的发展趋势，深刻领悟教材内容的教学内涵，这样才能设计出科学合理的教学方案[1]。单科教研组协同教研模式以教研组为单位研究教材、分析教材、纵向掌握学科知识体系，随后在跨年级教研活动中使教研组教师了解高年级的学习内容与要求，从而进行调整与整合，掌握知识之间递进关系、知识间的相互渗透、相互联系。各教研组的纵向协同发展，不仅促进了各学段教研组之间的有效沟通，使各年段的教学要求呈合理地梯度上升，更重要的是以学生为本，脚踏实地培养学生的学习品质，真正实现我校“幸福教育”的理念。
同学科同年级教师单元协同教研模式主要是指在教师在教研组的引领下基于教学基本要求，梳理本学段学习目标细则并实施于课堂。从关注单课的有效实施，纵向至优化单元的整体设计，最后到学段目标的达成。如，数学学科在各年级单元整体协同教学的模式下，低年级组教师团队推出的“营养补丁”作业，以少而精准的特点，将知识难点渗透到在每一课课后作业，再到每一单元练习中进行巩固，在最后的学段检测中有效地帮助同一年级中不同学力的学生巩固知识点，培养了学生的数学表达能力和数学学习兴趣。英语学科推出了“单元学习单”，低年级和高年级两个教研组分别细化了学段单元教学目标并制定了学习目标细则，在单元协同教研的开展下对学生的作业与评价进行了深入研究。从每一课时后根据学习目标设计本课时作业内容，纵向延伸至单元学习要求，设计单元学习作业单，最终达成学段知识目标。无论是课时作业还是单元作业，都关注学习目标进行知识复现与整合。教研组教师共享精心梳理的单元整体目标、围绕教学基本要求，分年段开展的系列主题教学研究等内容，这对教师尤其是青年教师的专业化发展起到了极为有力的推动作用。
单科纵向协同有助于提高教师学习交流、形成协同共赢的意识。在单科纵向协同教研活动中教师尝试站在学科的高度整体审视学科知识点，通过教研组对学科知识系统性把握，减轻学生的学习负担，也为学生的学习做好纵向衔接、横向贯通、螺旋上升。
这是语文组跨年段的一次协同教研活动的案例，共同讨论“写作”教学在这一教学不同年段如何分层推进，承上启下，突破重难点。
◆案例
架起寻找神笔的七彩桥
庞月飞
小学毕业考阅卷在紧张地进行着，作文阅卷老师们顶着炎热，流着汗，一行一行地阅读着，周围安静得出奇。几个小时后，每一个疲惫的脸庞上都流露出欣喜。“本届的作文写得真不错！”“我们的心血没白费！”“比起以往几届，学生们的整体写作水平上去了！”
复兴东路第三小学的语文教研组最近几年一直在研究“纵向式协同教研”，针对整个小学阶段最难攻克的一个点——写作，进行突破。
研究源于问题
2013年4月的一天——
“本次阶段练习，从各年级的质量分析来看，写作上多多少少还存在着一些问题，尤其是中高年级，有的学生作文字数都达不到要求，有的甚至还表达不清楚。”杨教导在语文大组上汇报阶段练习的情况。
“低年级时写看图写话，写得还可以，一到中年级写作，各种问题都出来了。”任教三年级的裘老师很苦恼。
“其实，我们二年级写话问题也很大，一年级时写两到三句话基本上没问题，一到二年级，看图写话的要求上去了，很多学生就写不清了，经常会语句不通。”执教二年级的杨老师皱着眉头发愁。
“我们五年级作文中需要学生抒发情感，有感悟，学生更不会表达了，能把一件事情叙述清楚就很不错了。”五年级的杜老师更烦恼。
其实，《义务教育语文课程标准》规定低年段写话到中年段习作的相关目标任务，对习作兴趣、观察、习作题材、内容形式、速度及书写等提出方向性、整体性指导。小学生习作能力的提升是一个由易到难、循序渐进的过程，低年段写话和中年段习作教学的指导思想、教学目标、习作内容、评价要求等存在较大差异，两个学段存在严重的脱节现象。《义务教育语文课程标准》的要求是从低年段“对写话有兴趣”到中年段“乐于书面表达”，中间缺乏实质性训练点，学生难以适应这个跨度，对习作由开始的“憧憬”变成畏难、抵触。二年级处于入学期与中高年级衔接的一个年段，抓好衔接点，是提高小学习作教学质量的关键。
纵向式协同教研
如何让二年级学生在语文学习方面顺利地过渡好，这需要一年级到五年级各教研组的协同发展。(https://www.daowen.com)
随着语文新课程改革的不断深入，语文素养和学习品质备受教育界的关注。语文素养内涵丰富，但也并非杂乱无章，包罗万象，其养成过程是有规律可循的。语文教研组的协同发展能充分发挥语文教学的协同效应，促使学生的语文学习品质结构由“无序”走向“有序”的组织过程，通过语文教学系统内外诸要素的“协同”，使语文协同教学真正成为实现学生语文学习品质协同发展的最佳途径，并成为广大语文教育工作者的共同愿景。能否正确认识、把握和处理好学生语文学习品质的协同发展，关系到每一位学生的可持续发展。
我校定期举行语文大组会议，在会议中研讨和学习，各教研组之间协作共生、互为优化，形成语文协同教研模式。我们五个教研组长在大组会议中，学习借鉴苏联教育家维果茨基“最近发展区”理论，深入学习研究课程标准、教材和学情，合理确定“最近发展区”的“上下限”，拿捏好上下限的“平衡度”。2013年9月，我校语文组有幸参与“上海中小学语文课程标准”的修订，借着这个契机，我们语文组整理并细化教学标准，最后根据各年段学生的年龄心理特点以及知识技能掌握程度，拟定出一份小学阶段写作的梯度上升的各年段写作要求。
（续表）
有了一个纵向的写作要求，各教研组以此作为衡量标准，在每个学段，做好适度的衔接，让学生有序地顺利地提高写作水平。
承上启下架好桥梁
三年级教研组提出：三年级习作训练开始有成篇表述的要求，习作训练的出现，意味着口头语言表达向书面语言的转换，无论是思维的跨度，还是心理的准备，师生都感觉是一种断层的困难。因此，在与二年级教研组共同研讨的时候，明确二年级学段需要一个环节，一个平稳交融的链接，可以从一年级的口语表达到三年级书面语言的规范写作顺利地过渡。
1.句的训练很重要
刘勰《文心雕龙》曰：“夫人之立言，因字而生句，积句而成章，积章而成篇。”习作学习是从字、词、短语、句子到段落、篇章循序渐进的过程。二年级写话训练是建立在一年级看图说话的基础之上的。要正视低段学生写话训练不足、能力不够的实际情况，采用长期以来行之有效的“字→词→句→段→篇”训练方法，鼓励学生从句开始写起，把图片中观察到的内容，以及自己的感受和想象写下来，并根据表达需要正确使用标点符号，为三年级把一段话写具体打好扎实的基础。
2.书面语言需训练
写话，就是把说的话写下来，练习把一两句话、几句话写通顺，这是最初步的作文训练。为了使学生到了三年级就能真正地掌握书面语言，二年级教研组与一年级教研组共同研讨，决定从一年级第二学期就可以开始训练用3～5句话写清楚，表达通顺。二年级第一学期可以写6～8句话，二年级第二学期应该进行属于作文篇章训练范畴的片段训练，并且让它同句子训练有机地结合起来。二年级学生一般可识字1700个，读完了100多篇课文和课外读物，完全可以进行作文起步训练，为学生掌握书面语言创造前提条件，使他们在升入三年级时基本具备情境性、词语多样性、对客观事物质量特征的反映以及积极面反映的四个方面的品质。
3.适当加强写话训练
在与其他几个教研组互动会议中，大家发现二年级写话训练不足也是导致学生无法顺利过渡到三年级写段的因素。在各教研组根据年段写作要求反复研究讨论后，最后确定针对教材写话训练点不足的问题，在二年级可以强化两个方面的写话练习：
一是融入生活的内容。将《义务教育语文课程标准》提出的“写自己觉得新奇有趣或印象最深、最感动的内容”中段目标引入低年段。鼓励学生将自己的体验、感受写下来，要写学生易写的、乐写的。写话内容自由，不一定要限定内容，哪怕是一件细微的小事，一缕淡淡的思绪，都可以在学生笔下表现。
二是培养学生的习作兴趣。发挥看图写话在低中学段的衔接作用，按照“仔细看图想合理，找对事情说具体，四个要素不能少，认真写来勤查找”的思路，指导学生多看多思考。选择一些主题较为集中、观点鲜明、贴近学生生活实际的组图，让学生思考图片主题，把握命题意图，为中年段学习命题作文打好基础。
尾 声
当年的二年级学生，如今已五年级毕业，在这四年中，各年级的语文老师们在纵向教研的推动下，不断吸取经验教训，小心实践，用心培养。果然，在最后一年的毕业考中，学生成功地展示了他们的写作实力。后面的几个年级也紧随其后，在纵向教研中摸索、提高、发展。
各教研组的纵向协同发展，不仅促进了各学段教研组之间的有效沟通，使各年段的教学要求呈合理地梯度上升，更重要的是以学生为本，脚踏实地培养学生的学习品质，真正实现我校“幸福教育”的理念。