第二节 学习理论
学习理论试图解释学习的实质，例如，学习的结果是什么，是外部行为发生变化还是心理结构发生变化？学习过程是怎样的，学习是如何实现的，怎样才能达到预期的学习效果？学习有哪些规律和条件，学习过程受哪些条件和因素影响，如何才能进行有效的学习？
长期以来，心理学家们在积极探讨学习实质的过程中，由于各自的哲学基础、学科背景和研究手段不同，对学习提出了不同的解释，形成了不同的学习理论。以下主要介绍几种影响较大的学习理论，它们分别是行为主义学习理论、认知学习理论、建构主义学习理论和人本主义学习理论。
一、行为主义学习理论
行为主义学习理论是20世纪初以来逐步形成的一种学习理论，代表人物有Edward L. Thorndike（1874—1949）、Ivan P. Pavlov（1849—1936）、Burrhus F. Skinner（1904—1990）等。在很长的一段时间里，行为主义学习理论在学习领域中一直占据主导地位，直到后来被认知学习理论所取代。以下主要介绍Thorndike的联结主义理论、Pavlov的经典条件反射理论、Skinner的操作条件反射理论和Bandura的社会学习理论。
1．联结主义理论
Thorndike是美国杰出的心理学家，通过一系列动物实验研究学习，揭示了动物的试误学习（trial-and-error learning）过程。20世纪上半叶，该学习理论在美国一直占统治地位。Thorndike认为，学习常常通过尝试错误或借助选择和联结而产生。问题情境中的动物总是试图达到一定的目的（如获得食物、到达目的地等）。它们能够从作出的众多反应中选择一个反应，然后获得某种结果。它们对刺激作出反应的次数越多，该反应与刺激的联结就变得越牢固。
Thorndike对心理学的最大贡献是迷箱实验。在实验中，Thorndike把一只饥饿的猫放在迷箱里，迷箱外放着一盘食物。箱内设有一种打开门闩的装置，即绳子的一端连着门闩，另一端安有一块踏板。猫只要按下踏板，门就会开启。猫第一次被放入迷箱时，拼命挣扎，或咬或抓，试图逃出迷箱。终于，它偶然碰到踏板，逃出箱外，吃到了食物。在下一轮的尝试中，猫仍然会经过乱抓乱咬的过程，不过所需时间可能会少一些。经过多次连续尝试，猫逃出迷箱所需的时间越来越少，无效动作逐渐减少，以致到了最后，猫一进迷箱里，即去按动踏板，逃出迷箱，获得食物。
通过观察猫如何从迷箱中逃脱，Thorndike总结出三条学习定律：准备律、效果律和练习律。Thorndike（1913）认为，学习应遵循这三条重要的原则。（1）准备律：指学习者在学习开始时的预备定势。学习者有准备而又被给予活动就感到满意，有准备而不活动则感到烦恼，学习者无准备而被强制活动也会感到烦恼。（2）练习律：指一个学会了的反应的重复将增加刺激—反应之间的联结，即S-R（Stimulus-Response）联结得到练习和使用越多，就变得越来越强，反之，变得越来越弱。随后Thorndike修改了这一规律，因为他发现没有奖励的练习是无效的，联结只有通过有奖励的练习才能增强。（3）效果律：如果一个动作跟随情境中一个满意的变化，在类似的情境中这个动作重复的可能性将增加，但是，如果跟随的是一个不满意的变化，这个行为重复的可能性将减少。可见一个人当前行为的后果对决定他未来的行为起着关键作用。在刺激与反应之间形成可改变的联结，给予满意的结果，联结就会增强，给予不满意的结果，联结就会减弱。
2．经典条件反射理论
经典条件反射理论最早由苏联生理学家Pavlov提出。Pavlov在1900年前后，研究狗的消化液的分泌变化时，意外地发现消化液分泌量的变化与外在刺激的性质以及刺激出现的时间有着密切的关系。以引起狗唾液分泌的食物为例，如果让饥饿的狗吃到食物，或将食物置于它的面前时，它就会增加唾液的分泌。Pavlov在实验中还发现，如果有其他本来与唾液分泌毫无关系的中性刺激（如盛食物的器皿或送食物者的脚步声）与食物相伴或较食物稍前出现多次，以后单独出现时，也会引起狗的唾液分泌。
经典条件反射是一个多步骤的过程。首先，要呈现一个无条件刺激（unconditional stimulus, UCS），由它引出无条件反应（unconditional response, UCR）。在一项实验中，Pavlov把一只饥饿的狗拴在一个装置上，向它呈现一个肉团（UCS），狗开始分泌唾液（UCR）。动物若要建立条件反射，需要在出现无条件刺激之前反复地呈现一个中性刺激。Pavlov经常用一个能发出嘀嗒声的节拍器作为中性刺激。实验刚开始时，节拍器的嘀嗒声不会引起唾液分泌。当实验快结束时，狗在食物出现之前就开始分泌唾液，对发出嘀嗒声的节拍器作出了反应。这时节拍器变成了无条件刺激（UCS）。一个原来是中性的刺激与一个原来就能引起某种反应的刺激相结合，而使动物学会对那个中性刺激作出反应。这就是经典性条件作用的基本内容。
3．操作条件反射理论
在Pavlov、Thorndike等人研究的基础上，Skinner提出了操作条件反射理论。Skinner把行为作为基本的研究对象，目的在于形成一种分析各种环境刺激的功能的方法，以决定和预测有机体的行为（1938）。
Skinner认为条件作用有两类：反应性条件作用和操作性条件作用。Pavlov的经典性条件作用是刺激强化引起所需的反应，是反应性条件作用，重点在于刺激；而Skinner则强调由操作引起反应然后再予以强化，重点在于反应。在操作性行为中，有机体是主动地作用于环境。根据操作性条件作用的原理，Skinner设计了一种特殊的仪器，即一个阴暗的隔音箱，箱子里有一个开关，开关连接着箱外的一个记录系统，用线条方式记录动物（白鼠或鸽子）按杠杆或啄开关（可以获得食物）的次数与时间。实验者除了控制食物的释放之外，还可以控制灯光、声音、电击、温度与湿度等。在该箱中，动物可以反复作出操作性反应。
Skinner区分了两种强化类型：积极强化和消极强化。强化物一般也分为两类：一类是积极强化物，指与反应相依随并能增强该反应的刺激物；一类是消极强化物，指与反应相依随的刺激物从情境中被排除时，可增强该反应。
Skinner认为，在行为实验分析中，最容易控制的、最有效的变量是给予强化的方式。强化的方式指在什么时候反应多或频繁地受到强化，每一种不同的强化方式都产生相应的反应模式。连续强化，即每一次正确反应之后给予强化，在教新反应时最为有效。间隔式强化，即并不是每一次正确反应之后都给予强化，强化的次数可以按一定的比例或时间间隔进行安排，它比起连续强化具有较高的反应率和较低的消退率。
Skinner对强化类型和强化安排的研究完善了强化理论，使行为主义学习理论达到了高峰，被广泛应用于教育、工业管理、军事等领域。
4．社会学习理论
社会学习理论是Albert Bandura（1925—）将认知因素引入行为主义观点中所形成的一种新的学习理论，是行为主义学习理论的新发展（Bandura 1977b）。班杜拉提出社会学习理论来解释儿童是如何获得社会行为的，认为儿童通过观察他们生活中重要人物的行为而学得社会行为，这些观察以心理表象或其他符号表征的形式储存在大脑中，来帮助他们模仿行为。Bandura沿用了行为主义的研究范式，但吸收了认知论的思想，因此，更加注意外界刺激对个体行为和内在心理过程的作用，强调思想与行为之间的交互作用。
1）交互决定论
Bandura认为，行为、认知和环境三者互为决定因素，相互影响。人的行为、认知主体因素以及环境三者之间构成动态的交互决定关系，其中任何两个因素之间的双向互动关系的强度和模式，都随行为、个体、环境的不同而发生变化。个体的期待、信念、目标、意向、情绪等主体因素影响或决定着他的行为方式，而行为的内部反馈和外部结果反过来又部分地决定着他的思想、信念和情感反应等；环境状况作为行为的对象或现实条件决定着行为的方向和强度，但行为也改变环境以适应人的需要；个体的人格特征、认知机能等是环境作用的产物，但环境的存在及其作用取决于主体的认知把握。
2）自我调节论
Bandura认为自我调节是个体的内在强化过程，是个体通过将自己对行为的计划和预期与行为的现实成果加以对比和评价，来调节自己行为的过程。Bandura认为自我调节由三个过程组成：（1）自我观察过程：由于不同活动的衡量标准不尽相同，人们往往根据各种标准对自己的行为作出评价。（2）判断过程：人们在行动之前总为自己确定一个标准，并以之判断和评定自己的行为结果与所确立标准的差距，如果结果超过了标准，就会产生积极的自我评价。反之，则会产生消极的自我评价。（3）自我反应过程：个体对自己的某种行为作出评价，要么会产生自我肯定、自我满足、自信、自豪的体验，要么会产生自我否定、自我批评、自怨自艾的体验。
3）自我效能原理
自我效能（self-effi cacy）指“个体在执行某一行为操作之前对自己能够在什么水平上完成该行为活动所具有的信念、判断或主体自我把握与感受”（Bandura 1977）。自我效能感深化到自我价值系统就形成了自我效能信念，在个体的后继行为与影响源之间发挥着中介作用，将影响行为的结果因素转化为先行因素，对人们的行为和成就有显著的促进作用。
Bandura认为自我效能感是通过选择、思维、动机和身心反应等中介过程而实现其主体作用机制的。（1）选择过程：一般而言，个体选择自以为能有效应付的环境，回避自感无法控制的环境，而这些环境因素反过来又会影响其行为技能和人格的发展。（2）思维过程：自我效能通过思维过程对个体活动产生自我促进或自我阻碍的作用。（3）动机过程：自我效能感通过思维过程发挥主体作用往往还带有动机的因素。（4）身心反应过程：自我效能感决定个体的应激状态、焦虑反应和抑郁程度等身心反应过程。
Bandura发现自我效能的形成依赖于以下四种信息源的影响：（1）掌握性经验：成功会提高效能评估，反复的失败会降低效能评估。（2）替代性经验：当学习者看到与自己相当的示范者成功时，就会增强自我效能感。（3）言语劝说：通过说服、建议、劝告、解释和自我指导来改变学习者的自我效能感。（4）情绪反应和生理状态：强烈的激动情绪通常会妨碍行为的表现而降低自我效能感，积极的、稳定的情绪和生理状态会提高自我效能感。
在行为主义发展到鼎盛时期时，行为主义学习理论受到来自认知学习理论的挑战，认知学习理论与行为主义学习理论展开了激烈的论争，最终以认知理论占上风而告终。
二、认知学习理论
认知学习理论的基本观点是：学习过程不是简单地在强化条件下形成刺激与反应的联结，而是由有机体积极主动地形成新的完形或认知结构。有机体获得经验的过程，是通过积极主动的内部信息加工活动形成新的认知结构的过程。以下着重介绍Jerome S. Bruner（1915—）的认知结构学习理论、Ausubel的有意义学习理论和Gagné的信息加工学习理论。
1．认知结构学习理论
1）认知生长和表征理论
Bruner（1960）将智慧生长与认知生长作为同义语，将它们看作是形成表征系统的过程。他认为，智慧生长的主要目的是为学生提供一个现实世界的模式，学生可以借此解决生活中的一切问题。探讨智慧生长的一个最有用的概念是表征或表征系统，表征或表征系统是人们知觉和认识世界的一套规则。
Bruner认为，在人类智慧生长期，有三种表征系统在起作用，这就是“动作性表征、映像性表征和符号性表征——即通过动作或行动、肖像或映像以及各种符号来认识事物。这三种表征系统的相互作用，是认识生长或智慧生长的核心”（Bruner 1973）。在他看来，人类是凭借这三种表征系统来认识世界的。
动作性表征（enactive representation）阶段相当于Piaget提出的感觉运动阶段，儿童通过作用于事物来学习和再现它们，以后通过合适的动作反应再现过去的事物。映像性表征（iconic representation）阶段相当于Piaget的前运算阶段的早期，儿童开始形成图像或表象，去表现他们在世界中所发现的事情。符号性表征（symbolic representation）阶段相当于Piaget的前运算阶段的后期，儿童能够通过符号再现他们的世界，其中语言是最重要的符号。
2）类别及其编码系统
Bruner认为，人类在适应环境时，对周围的各种物体、事件和人物进行分类，并根据一个类别的成员关系而不是它们的独特性对它们作出反应，这说明人们是根据类别或分类系统与环境相互作用的。人们如果要超越直接的感觉材料，那么所涉及的不仅仅是把感觉输入归入某一类别，并根据这一类别进行推理，而且还要根据其他相关的类别作出推理，这些相关的类别就构成了编码系统。编码系统是一组相互关联的、非具体性的类别，是人们对环境信息加以分组和组合的方式，是不断重组和变化的。编码系统的一个重要特征是对相关的类别作出层次结构的安排，较高级的类别比较一般化，较低级的类别比较具体化，例如，水果和苹果、香蕉、橘子等类别。
在Bruner看来，学习就是类别及其编码系统的形成或改变，就是认知结构的形成或改变，是一个人将同类事物联系起来，并赋予它们意义的过程。
3）发现学习
发现学习是“以培养探究性思维方法为目标，利用基本教材使学生通过一定的发现步骤进行学习的一种方式。其主要特点是学习的主要内容必须由学生自我发现”（潘菽、荆其诚1991）。Bruner强调，发现是教育儿童的主要手段。发现不限于寻求人类尚未知晓的事物的行为，还包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。不论是儿童凭自己的力量所作出的发现，还是科学家的发现，就其实质而言，都是把现象重新组织或转换，使人能超越现象进行组合，获得新的领悟（高觉敷、叶浩生1996）。
Bruner在《教学论》（1966）中指出，发现学习有以下四点作用：（1）提高智力的潜力。学习者自己提出解决问题的探索模型，学习如何对信息进行转换和组织，使他能超越该信息。（2）使外部奖励向内在动机转移。Bruner认为，通过发现例子之间的关系而学习一个概念或原则，比给予学习者这一概念或原则的分析性的描述，更能激发学生从学习过程中得到较大的满足。（3）学会将来作出发现的最优方法和策略。如果某人进行有效发现过程的实践，他就能很好地学到如何去发现新的信息。（4）帮助信息的保持和检索。按照一个人自己的认知结构组织起来的材料是最有希望在其记忆中“自由出入”的材料。
Bruner认为学习、了解一般的原理固然重要，但更重要的是培养一种态度，即探索新情境的态度，作出假设、推测关系、应用自己的能力以解决新问题或发现新事物的态度。Bruner认为，教育工作者的任务是把知识转换成一种适应学习者发展阶段，可以被学习者接受的形式，以表征系统发展顺序作为教学设计的模式，让学习者发现和学习。
2．有意义学习理论
Ausubel对教育心理学的最重要的贡献，是他提出了有意义学习（meaningful learning）的概念。
1）有意义学习的类型
Ausubel提出，有意义学习过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的观念建立起实质性的联系。
Ausubel（1968）将有意义学习分为以下四种类型：
（1）表征学习：学习各种符号的意义。表征学习的心理机制是符号和它们所代表的事物或观念在学习者认知结构中建立了相应的等值关系。例如“狗”这个符号对初生儿童来说是完全无意义的，在儿童多次同狗打交道的过程中，儿童的长辈或其他年长儿童多次指着狗（实物）说“狗”，儿童逐渐学会用“狗”（语音）代表他们实际见到的狗。因此，“狗”这个声音符号对某个儿童来说就获得了意义，也就是说，“狗”这个声音符号引起的认知内容和实际的狗所引起的认知内容是大致相同的，同为狗的表象。
（2）概念学习：是掌握同类事物的共同的关键特征。同类事物的关键特征可以由学习者从大量的同类事物的不同例证中独立发现，也可以用定义的方式直接向学习者呈现。例如学习“三角形”这一概念，就是掌握三角形有三个角和三条相连接的边这样两个共同的关键特征，而与它的大小、形状、颜色等特征无关。如果“三角形”这个符号对某个学习者来说，已经具有这种一般意义，那么它就成为一个概念，成为代表概念的名词。
（3）命题学习：命题学习的任务是要了解该句子（命题）所表述的意义。命题是以句子的形式表达的，可以分为两类：一类是非概括性命题，只表示两个以上的特殊事物之间的关系，例如“五星红旗是中国的国旗”。这个句子里的“五星红旗”代表一个特殊事物，“中国的国旗”也是一个特殊对象的名称。这个命题只陈述了一个具体事实。另一类命题表示若干事物或性质之间的关系，这类命题叫概括性陈述，是学习若干概念之间的关系。如“圆的直径是它的半径的两倍”，这里的“圆”、“直径”和“半径”可以代表任何圆及其直径和半径，这里的倍数关系是普遍的关系。Ausubel认为，新学的命题与学生已有命题之间的关系有下位、上位、组合等三种类型。
（4）发现学习：指学习内容不是以定论的方式呈现给学生，而是要求学生在将最终结果并入认知结构之前，先要从事某些心理活动，如对学习内容进行重新排列、重新组织或转换。发现学习还涉及其他学习类型，如运用、问题解决、创造等。
2）有意义学习的心理机制
Ausubel认为，同化是有意义学习的心理机制。同化理论的核心是：学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的相关概念。意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的相关概念的相互作用才得以发生的。这种相互作用的结果导致了新旧知识的意义的同化。
同化以三种不同的方式增强知识的保持：（1）通过把已有的相关概念作为固定点，从而使它们成为认知结构中高度稳定、精确的观念，同时，又使新知识也可以分享这种稳定性，获得新的意义；（2）由于在贮存阶段，新知识与已有概念一直保持着实质性的联系，因而，这些起固定作用的概念可以防止新知识受以往知识、目前的经验和将来遇到的类似概念的干扰；（3）由于新知识贮存在与认知结构中的相关概念的相互关系中，这就使得信息提取成为一种较有条理的过程，较少带有任意性。
3）有意义学习的组织原则
有意义学习应遵循以下组织原则：（1）逐渐分化原则：学生首先应该学习最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化。Ausubel认为，这种呈现教学内容的顺序，不仅与人类习得认知内容的自然顺序相一致，而且也与人类认知结构中表征、组织和贮存知识的方式相吻合。他由此提出两个基本的假设：
假设1：学生从已知的包摄性较广的整体知识中掌握分化的部分，比从已知的分化部分中掌握整体知识难度要低些。这就是说，下位学习比上位学习更容易些。
假设2：学生认知结构中对各门学科内容的组织，是按包摄性水平组织的。包摄最广的观念在这个结构中占据最高层次，下面依包摄性程度下降而逐渐递减。
（2）整合协调原则：是指如何对学生认知结构中现有的要素重新组合，也是在有意义学习中发生的认知结构逐渐分化的一种形式。整合协调主要表现在上位学习和组合学习中。
4）学习中的动机因素
Ausubel认为，动机的作用和重要性取决于学习的类型和学生的发展水平。Ausubel主要关注的是成就动机，即学生试图获取好成绩的倾向。Ausubel认为，成就动机主要由三方面的驱力组成：（1）认知驱力；（2）自我增强驱力；（3）附属驱力。
5）“先行组织者”教学策略
Ausubel有意义学习理论的核心思想是，有意义学习必须以学习者原有的认知结构为基础。为了促进学习的有效迁移，Ausubel提出了“先行组织者”（advance organizer）教学策略。先行组织者教学策略就是在向学生传授新知识之前，给学生呈现一个短暂的、具有概括性和引导性的说明。这个概括性的说明或引导性材料用简单、清晰和概括的语言介绍新知识的内容和特点，并说明它与哪些已有知识有关系、有什么样的关系，能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来，在新旧概念／知识之间搭起一座桥梁。先行组织者既可以是在抽象性、概括性上高于学习材料的材料，也可以是具体概念，在抽象性、概括性上低于学习材料。
3．信息加工学习理论
1）信息加工模型
现代信息加工心理学家将人类的学习过程看成是信息加工过程，运用计算机处理信息的过程来说明人类的学习和信息加工过程，提出了各种学习与记忆的信息加工过程模型，其中Gagné（1977，引自邵瑞珍1998）提出的学习记忆模型最具代表性（见图1.1）。
图1.1 信息加工模型
Gagné将学习过程看作是加工系统、执行控制系统和预期三个系统协同活动的过程。（1）加工系统：又称操作系统，包括信息的接收部分。首先，来自环境的刺激作用于受纳器，受纳器将接收到的信息传递至感觉登记器（sensory register）。在这一时段，绝大多数信息未能受到注意，只有一小部分信息被注意、选择而进入工作记忆（working memory）（又称为短时记忆，short-term memory）进行加工。但工作记忆对信息的贮存时间很短，并且贮存容量极其有限。Miller（1956）的实验表明，人的短时记忆容量为7±2个信息单位。与工作记忆相比，长时记忆（long-term memory）对信息保留的时间很长，且贮存容量很大。只有不断地对信息进行复述，信息才能从工作记忆（短时记忆）进入到长时记忆中。提取存贮在长时记忆中的信息构成“反应发生”的基础。反应发生器对反应序列进行组织并指引反应器。对学习活动来说，主要的反应器是书写中的手臂及发音器官。（2）执行控制系统：这一系统不与任何一个操作成分直接相连，它对整个加工系统进行调节和控制，与人们的元认知有直接的关系。执行控制系统负责对感觉系统的调节，使之选择适当的信息予以注意；指导工作记忆中的信息加工方式的选择，如利用复述策略维持短时记忆中的信息；对工作记忆和长时记忆中的表征形式的选择，如用双重编码策略保持信息；对长时记忆中的知识的提取线索的选择；对解决任务的计划的执行予以监控等。（3）预期：是信息加工过程的动机系统，对加工过程起定向作用，影响学习者的努力程度和注意力集中程度。如果学习者对达到预定目标有强烈愿望，即处在较高水平的动机状态，他就能集中注意，专心学习，选择行之有效的学习策略。学习目标的实现使学习者感到满足、愉快，获得成就感，使其增强学习信心，更加努力地投入下一个学习活动。
2）信息加工的过程
信息加工过程可以分为三个阶段：注意刺激、刺激编码、信息的贮存与提取。
第一阶段：注意刺激。学习者从环境接受刺激从而激活受纳器，受纳器将刺激转换成神经信息。最初这一信息进入感觉登记器，来自各种感觉器官的信息或多或少以完整的形式被登记，信息在这里只保存1秒左右或几分之一秒的时间。这种感觉表征成分必须成为注意的对象才能持续较长一段时间，而其余成分就会消失掉并不再对神经系统产生影响。记录于感觉登记的“画面”不会久留，信息在这里转换成刺激模式，这一过程叫选择性知觉。选择性知觉有赖于学习者注意感觉登记器中内容的某些特征而忽略另外一些特征的能力。特征知觉形成进入到工作记忆中的一种新的输入。
第二阶段：刺激编码。被转换的信息紧接着进入工作记忆，信息在这里停留的时间有限，一般认为约20秒。工作记忆中的贮存有两种形式：（1）听觉形式，即信息是学习者从内部听到的。（2）发音形式，即学习者“听到他们自己陈述”的信息。工作记忆的容量是有限的，即对许多孤立的信息单位来说，工作记忆的容量平均为7±2个单位。一旦超过这一容量，随着新信息贮存的增加，旧信息就会被“挤压出去”。
要使信息保留在长时记忆中，就需要进一步加工。这种加工被称为编码。在工作记忆中以知觉方式存在的信息这时转换成概念形式或有意义的形式。概念的意义是已知的，同时可以正确地与学习者所处的环境相联系。被贮存的信息以多种方式加以组织而非简单地被搜集起来。编码是信息进入长时记忆的特征，进入长时记忆中的编码材料的主要特征是语义的或按意义组织的。编码主要有两种策略：维持性复述（maintenance rehearsal）和精加工复述（elaborative rehearsal）。维持性复述只是重复要记忆的信息，例如，背诵课文。精加工复述要以某种方式转换信息，可以（1）改变信息，以便将它与已贮存的信息联系起来；（2）用另一种符号来替代；（3）增加其他一些信息以便记忆。
第三阶段：贮存与提取。在长时记忆中，信息以编码形式贮存。长时记忆中的贮存是永久性的，并且随着时间流逝不会消失。然而贮存的信息可能会因若干原因而不能提取出来，如新旧记忆内容之间的干扰阻碍贮存信息的提取。一般认为，提取过程需要某些线索，这些线索可通过外部情境或学习者（从其他记忆源）提供。在搜索过程中，线索与已习得的内容相比较或“相联系”，当查找的内容“被确认”，才能被提取出来。通常被提取的信息回到工作记忆中，此时习得的材料变得易于为学习者利用，可以与其他新的输入材料（即新的编码材料）加以结合，或转而激活反应发生器，转化为外显行为。而对于熟练的自动化反应，信息可以直接从长时记忆流向反应发生器。
3）信息加工学习原理
（1）信息流是行为的基础。信息加工理论的实质是探讨有机体内部的信息流。（2）人类加工信息的能量是有限的。研究表明，长时记忆贮存信息的能量是无限的，而短时记忆一次只能加工7±2个信息单位。（3）记忆取决于信息编码。编码是一个涉及觉察信息、从信息中提取一种或多种分类特征，并对此形成相应的记忆痕迹的过程。信息编码的方式对以后提取该信息的能力有很大影响。（4）回忆部分取决于提取线索。对贮存的信息进行适当编码，仅仅是问题的一半，如果没有适当的提取信息的线索作为补充，人们是难以回想起某一事件的。
三、建构主义学习理论
建构主义是认知主义的进一步发展。早期的认知学习观主要解释如何使客观知识结构与个体相互作用而内化为认知结构，而建构主义主张人们是主动的学习者。世界是客观存在的，但是对世界的理解和赋予的意义却是由每个人自己决定的，人们以自己的经验为基础来解释现实、建构现实。人的大脑并不是被动地学习和记录输入的信息，它总是建构对输入信息的解释，主动地选择一些信息，忽视另一些信息，并从中得出结论。建构主义强调学习的主动性、社会性和情境性。建构主义的主要代表人物有Piaget、Vygotsky等人；以下主要介绍Piaget的认知建构主义、Vygotsky的社会建构主义以及当代建构主义学习理论的主要观点。
1．Piaget和认知建构主义学习理论
Piaget认为，发展就是个体在与环境的不断的相互作用中的一种建构过程，其内部的心理结构是不断变化的。为了说明这种内部的心理结构是如何变化的，Piaget首先引出了图式（schema）的概念。图式是指个体对世界的知觉理解和思考的方式，也可以把它看作是心理活动的框架或组织结构。图式是认知结构的起点和核心，图式的形成和变化是认知发展的实质。认知发展受三个过程的影响：同化、顺应和平衡。
同化（assimilation）是指学习个体对刺激输入的过滤或改变过程。也就是说个体在感受刺激时，把它们纳入头脑中原有的图式之内，使其成为自身的一部分。
顺应（accommodation）是指学习者调节自己的内部结构以适应特定刺激情境的过程。当学习者不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改或重建，以适应环境。同化是认知结构数量的扩充，而顺应则是认知结构性质的改变。就其本质而言，同化主要指个体对环境的作用，顺应主要指环境对个体的作用。
平衡（equilibration）是指学习者个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个平衡状态过渡的过程。认知个体通过同化与顺应这两个过程达到与周围环境的平衡：当个体遇到新的刺激时，总是试图用原有图式去同化，若获得成功，便获得暂时的平衡。如果用原有图式无法同化环境刺激时，个体便会作出顺应，即调节原有图式或重建新图式，直至达到认识上新的平衡。个体的认知结构通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。
在Piaget看来，学习是个体与环境交互作用的结果，是一种能动建构的过程。学习的结果，不只是对某种特定刺激作出某种特定反应，而是头脑中认知图式的重建。
2．Vygotsky和社会建构主义学习理论
Vygotsky发展了Piaget的认知建构主义学习理论，提出了社会建构主义独特的知识观、学生观和学习观。
1）知识来源于社会的意义建构
社会建构主义认为，知识是在人类社会范围里，通过个体间的相互作用及其自身的认知过程而建构的，是一种意义的建构。同时强调，知识的获得不仅仅是个体自己主动建构的过程，更注重社会性的客观知识对个体主观知识建构过程的中介作用，更重视社会的微观和宏观背景与自我的内部建构、信仰和认知之间的相互作用，并视它们为不可分离的、循环发生的、彼此促进的、统一的社会过程。
2）学习者应在社会情境中积极地相互作用
学习者具有主体性和能动性，是以原有知识经验为背景，用自己的方式建构对于事物的理解的主动学习者。由于经验背景的差异，学习者对意义的理解常常各不相同。对此，社会建构主义认为：社会情境是学习者认知与发展的重要资源，要求学习者带着不同的先前经验，进入所处的文化和社会情境（可以构建一个“学习共同体”）进行互动，通过学习者之间的合作和交流，互相启发、互相补充，增进对知识的理解。在学习者之间相互作用的过程中，认知工具、语言符号、教师、年长的或更有经验的学习者起着非常重要的作用。因为认知工具的类型与性质及语言媒介的程度决定着学习者发展的方式和速度，且教师、年长者和有经验者在学习者最近发展区内将提供更多的帮助和指导。
3）学习是社会协商
社会建构主义的学习是通过协商过程共享对象、事件和观念的意义的。社会协商是社会建构主义解释学习过程的一个重要概念，即个体通过与社会之间的互动、中介、转化以建构、发展知识来实现学习的目的。具体包括：（1）学习条件方面：首先，社会建构主义注重学习的主体作用，强调学生的主观能动性，突出学生先前经验的意义。其次，关注知识所赖以产生的社会情境。知识的建构不仅依靠新信息与学习者头脑中的已有信息相互作用，而且需要学习者与相应的社会情境的相互作用。第三，强调“学习共同体”、“学习者共同体”的作用，提倡师徒式的传授以及学生之间的相互交流、讨论与学习。（2）学习过程方面：社会建构主义认为，学习是学习者根据自己的知识背景，在他人协助下，在社会情境中主动建构自己的意义学习过程。在学习过程中特别强调个体的社会协商和在协商中的发展，也把个体的持续发展作为学习的一个重要结果。
社会建构主义学习理论的主张不是各自独立的，而是相互依存、有机地统一在一起的，始终有一个主导思想贯穿其中。这一个主导思想是：承认社会性的客观知识存在并可被认知，个体通过与社会的协商（主客体间的互动），充分利用符号、语言、活动等中介，主动建构自己的意义学习，获得持续发展。
3．当今建构主义学习理论的基本观点
建构主义学习理论的基本内容可从学习的含义（即“什么是学习”）、学习的方法（即“如何进行学习”）和教学的含义这三个方面进行说明。
1）学习的含义
学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的，因此建构主义学习理论认为情境、协作、会话和意义建构是学习环境中的四大要素。（1）情境：学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。（2）协作：协作应该贯穿于整个学习活动过程中，教师与学生之间的协作以及学生与学生之间的协作，对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈、学习结果的评价以及意义的最终建构都有十分重要的作用。（3）会话：交流是协作过程中最基本的方式或环节，协作学习的过程就是交流的过程，在这个过程中，每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。交流是推进每个学习者的学习进程的至关重要的手段。（4）意义建构：意义建构是教学过程的最终目标，建构的意义指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是帮助学生对当前学习的内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。
建构包含两方面的含义：（1）对新信息的理解是通过运用已有经验，超越所提供的信息而建构的。（2）从记忆系统中提取的信息本身，也要按具体情况进行建构，而不单是提取。建构一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。
2）学习的方法
建构主义提倡在教师指导下的、以学生为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：在学习过程中运用探索法、发现法去建构知识的意义；在建构意义过程中学生要主动搜集并分析相关的信息和资料，对所学习的问题提出各种假设并努力加以验证；要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已知的事物联系起来，并对这种联系加以认真的思考。
教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个方面发挥指导作用：激发学生的学习兴趣和学习动机；通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义；为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织合作学习（开展讨论与交流），并对合作学习过程进行引导使之朝着有利于意义建构的方向发展。合作学习是建构学习的有效方式之一。学习者以自己的方式建构对事物的理解，不同人看到的是事物的不同方面，但是，通过学习者的合作可以使理解变得更加丰富和全面。
3）教学的含义
由于知识的动态性和相对性特征以及学习的建构过程，教学不再是传递客观和确定的现成知识，而是激发学生原有的相关知识和经验，促进知识和经验的“生长”，促进学生的知识建构活动，以促成知识和经验的重新组织、转换和改造。
教学要为学生创设理想的学习情境，激发学生的分析、推理等高级的思维活动，同时为学生提供丰富的信息源、处理信息的工具以及适当的帮助和支持，促进他们自身建构意义和解决问题的能力。基于建构主义的观点，研究者提出了许多新的教学思路，如情境性教学、支架式教学以及合作学习等。这些教学模式对语言教学实践也产生了巨大的影响。
四、人本主义学习理论
人本主义学习理论的主要代表人物是Abraham H. Maslow（1908—1970）和Carl R. Rogers（1902—1987）。人本主义主张研究整体的人，反对把人分割为各种要素。人本主义学习理论强调人的潜能、个性与创造性的发展，强调以自我实现、自我选择和健康人格作为追求的目标。人本主义学习理论强调人的自主性、整体性和独特性，重视学习者的意愿、情感、需要和价值观，认为学习是个人自主发起的、使个人整体投入其中并产生全面变化的活动，学生内在的思维和情感活动极为重要；个人对学习的投入不仅涉及认知方面，还涉及情感、行为和个性等方面；学习不单对认知领域产生影响，而且对行为、态度和情感等多方面产生作用。真正的学习经验能使学习者发现自己独特的品质，发现自己作为一个人的特征和意义。从这个意义上说，真正的学习是个体通过学习成为一个完善的人的过程。
1．学习的实质
（1）学习即理解。个体的学习是一个心理过程，是个体对知觉的解释。具有不同经验的两个人在知觉同一事物时，往往会出现不一致的反应。（2）学习即潜能的发挥。人类具有学习的自然倾向和学习的内在潜能，人类的学习是一种自发的、有目的的、有选择的学习过程。（3）学习即“形成”。人本主义特别强调学习方法的学习和掌握，强调在学习过程中获得知识和经验。最好的学习是学会如何进行学习。（4）学习即“综合变化”。学习是一种使个体的行为、态度、个性以及未来选择发生重大变化的活动。
2．学习动机
人本主义心理学十分重视对动机的研究。人本主义心理学的动机论以Maslow（1968）的“需要层次论”为基础，认为人的需要分为五个等级：生理的需要、安全的需要、社交的需要、尊重的需要和自我实现的需要。“自我实现”是最高层次的需要，是人类将自身中潜在的东西变成现实的基本倾向。有“自我实现”需要的人总是致力于他们认为重要的工作和学习，而工作、学习与休息、娱乐之间的界限变得模糊了。对他们来说，工作和学习是充满乐趣的。
3．学习的原则
（1）对学习的渴望。对世界充满好奇心是人的天性，这种好奇心反映在学习活动中便是学生对学习的渴望。Rogers认为，在合适的条件下，每个人所具有的学习、发现丰富的知识与经验的潜能和愿望是能够释放出来的。
（2）觉察学习的意义。一个人只会有意义地学习他认为能保持或增强与自我有关的事情。当学生察觉到学习内容与他自己的某一目的相关时，意义学习便发生了。
（3）自我防御。自我概念指一个人对自己的信念、价值观和基本态度。当学生的自我概念在学习中遭到怀疑时，他往往会采取一种防御态势。
（4）无压力学习。学习环境应该是一种相互理解和相互支持的环境，没有等级评分，而是鼓励自我评价的环境。
（5）做中学。让学生直接面对和体验实际问题，如社会问题、伦理和哲学问题、个人问题和研究问题等，做中学是促进学习的最有效的方式之一。
（6）参与学习。当学生负责任地参与学习过程时，就会促进学习。
（7）全身心学习。只有全身心投入的学习，才会对学生发生深刻影响。
（8）自我评价学习。要使儿童成为一个独立自主的人，必须从小就给他机会，允许他犯错误。不仅让他有机会自己作出判断，而且还要让他自己评价这些选择和判断的结果。
4．促进学习的方法
（1）构建真实的问题情境。如果要使学生全身心地投入学习活动，希望学生成为一个自由和负责的个体，就必须让学生面临对他们个人有意义的或相关的现实问题。
（2）提供丰富的学习资源。Rogers（1969）曾指出，在提供学习资源时，除了书籍、杂志和实验室设备等外，人力资源——即可能有助于学生学习和学生感兴趣的人也是不可忽视的。
（3）使用学生契约。契约允许学生在课程规定的范围内制定目标、规划他们自己想做的事情，并确定最终评价的标准。
（4）利用社区。利用社区的学习资源是学生自由学习的另一个途径。
（5）同伴教学。同伴教学是Rogers倡导的促进学习的一种有效方式，它对学生双方都有好处。
（6）分组学习。把学生分成两组：自我指导组和传统学习组，学生可以自由地选择、自由地进出学习小组。
（7）探究训练。是一种参与性和体验性的学习和科学探究。
（8）程序教学。编制合理、使用恰当的程序有助于学生直接体验到满足感、掌握知识内容、理解学习过程以及增强自信心，让学生感受到任何内容都是可以学会的。
（8）交友小组。交友小组是有利于形成有意义学习气氛的一种重要方式。
（10）自我评价。只有当学习者自己决定评价准则、学习目的时，他才是真正地学习，才会对自己的学习真正地负责。
5．建立感情型的师生关系，开展以学生为中心的教学
建立良好师生关系的因素主要有：
（1）真诚。师生之间应以诚相待，将自己的思想和情感坦率地表露出来。
（2）接受。师生应该接受对方的情感和观点。
（3）理解。情感是认知的动力，人的学习积极性是由“情感反射”推动的。如果教师能真诚地对待学生、理解学生，就能促使学生发挥自己的潜能，提高学习效率。
由于学生具有学习潜能并具备“自我实现”的动机，因此，教师不是教学生怎样学，而是提供学习手段，由学生自己决定怎样学。“教师的基本任务是要允许学生学习，满足他们自己的好奇心”（Rogers 1969）。教师不应以“指导者”而应以“参与者”、“促进者”的身份置于学生中间，提供各种学习资源，创造一种促进学习的氛围，使学生知道如何学习。