语言知识教学
语言知识主要由语音、词汇和语法三个部分组成，是构成语言系统的基本要素。语音是语言的物质外壳，词汇是语言的建筑材料，语法是遣词造句的规则，三者之间的关系是相互依存、互相制约的。掌握语言知识是获得语言技能的重要前提，因此，语言知识的教学在培养学生语言技能和交际能力中起着重要的作用。本节将对语音、词汇和语法教学进行逐一探讨。
一、语音教学
语音是语言存在的物质外壳和物质基础，语音、语调正确与否直接影响人们的交际效果。Bolinger（1993）在《语言要略》一书中曾提出：“语言就是声音，要学习一种语言必须学会发音”，因为“语言组织中的语音是必不可少的”。由此可见，一个学习语言的人，首先必须掌握该门语言的发音系统，培养良好的语音素质和能力。语音教学的目的是对学生进行语音训练，使学生达到发音正确、语调自然、语流顺畅的要求。
1．英语与汉语语音体系之间的差异
每一种语言都有其特有的语音系统和发音规律。中国学生在学习英语语音的发音规律时，总是或多或少地受到母语发音习惯的影响，会不自觉地将汉语中的语音规则照搬或套用到新学的英语语音系统中去，结果影响了他们对英语语音系统的掌握。大量的教学实践和研究证明，英汉语音体系之间的差别在不同程度上影响了中国学生对英语语音发音规律的掌握。
从语音系统来看，英语和汉语属于两种不同类型的语言。英语是一种以语调区别意义的“语调语言”（intonation language），而汉语则是以声调区别意义的“声调语言”（tone language），这两种语言在音位的数量及其组合方式上是完全不同的。这些音位系统上的差异往往是造成中国学生语音负迁移的主要原因。例如，初学英语的中国学生常将thin读成sin，将blow读成below，就是因为英语中有/T/这个音位和/bl/这类辅音音素组合而汉语中没有所造成的负迁移。又如，英语既有以元音结尾的开音节的词，也有以辅音结尾的闭音节的词；然而汉语的“字”都是单音节的，基本上都属于开音节。由于汉语的这种语音上的特征，初学英语的中国学生往往容易在读英语闭音节的词时，在结尾的辅音后面不自觉地加上一个元音，即把work读成worker，把bet读成better等等。
除了音素的差别之外，在句子层面上，英汉发音的差别也很大。一个中文句子，如果字数多，句子长，朗读时所需时间就长。英语则不然，它所需时间的长短，主要取决于重读音节的多少，这就涉及到强读和弱读的技巧。英语弱读形式是中国人学习英语的又一大难点。把弱读形式读成强读形式会使语句听起来没有节奏，本应该重读的音节不能突出，从而造成交际时对方的误解。中国学生说英语时有以下特点：一是重音太多，二是句子中停顿太多。
英汉语言的对比研究能帮助我们发现语音教学中的重点和难点。通过对比、分析英语和汉语语音体系之间的差异，可以了解英语语音教学中的难点，减小母语对学习和掌握英语发音的负面影响。
2．语音教学内容
1）单音教学
单音教学是语音教学的基础部分。在单音教学中，首先应借助录音让学生听音，感知所学音素的正确发音，然后，教师讲解发音要领，在学生掌握正确的发音方法后，再进行模仿练习。
教师要有针对性地设计一些练习，可以将最小对立体（minimal pairs）安排在一起让学生进行操练，例如，在学习/b/和/p/这两个音之前，教师先解释这两个音有什么不同，然后，让学生听音、辨音，再让学生进行操练。
2）语流教学
在学生掌握了单音的正确发音方法之后，语音教学就应以语流教学为重点。语流教学包括节奏、重音、语调等方面的内容。
节奏：节奏指语句中各音节的轻重、长短和快慢之间的关系。英语话语的节奏按重音定时，即它的话语说起来所需的时间不由它有多少个词、多少个音节决定，而由它有多少个句子重音决定。英语节奏的特点是：在英语语流中，重读音节和非重读音节间隔出现，形成鲜明的对比；重读音节间隔出现的时间大致相等（近似音乐的节拍）。中国学生掌握这一特点比较难，他们习惯于将每个音节、每个词都清楚地读出来，而不会将几个非重读音节压缩在一起快速地说出来。在教学中，教师在充分讲解这一节奏特点之后，可用手打着节拍，让学生模仿练习。
重音：重音包括单词重音和句子重音。单词重音一般有重读音节、次重读音节和非重读音节之分，每个单词至少有一个重音音节。句子重音是连续话语中被重读单词所接受的重音，它与重读单词的单词重音位置基本一致。英语节奏中的重音指的就是句子重音。句子重音的一般规律是：实词通常重读，功能词通常不重读。但这个规律并不是一成不变的，为了表达的需要，一些通常接受句子重音的单词，可能失去句子重音；而另一些通常不接受句子重音的单词又可能获得句子重音。以实词为例，实词通常是句中重读的单词，但如果该实词在本句或前面一句中已经出现过，不再含有重要的信息，此时一般不再重读。而功能词通常是句中的非重读单词，但由于信息表达的需要，也可以以重读的形式出现。总之，重音的位置主要取决于说话人的意愿和他所希望表达的意思。这一点应当在教学中向学生反复讲解清楚并持续不断地加以训练，尤其是朗读训练，注意元音的弱化、连读，以及不完全爆破等技巧。
语调：语调具有语义功能和态度功能，语调通常根据说话双方所要表达的意思而发生变化。英语语调是中国学生学习的一个难点。汉语是声调语言，声调决定词的意义，中国学生由于受母语语调的影响，讲英语时习惯用降调。因此，在教学中，既要引导学生注意一般规律，如加强对基本语调、声调、声调组的训练，又要应对一些特殊情况，如利用包含称呼语、插入语和引语的长句进行朗读训练，使学生认识到它们的调型取决于其在句中的位置，而调型的位置又取决于其语义的重要程度，逐渐分析调型结构及其特点，从而把握好语调规律。
二、词汇教学
1．词汇知识和词汇能力
在许多研究者看来，语言即词汇。Wilkins（1972）认为：“没有语法，只能传递少量信息；没有词汇，任何信息都无法传递。”McCarthy（1990）也认为：“不管学习者第二语言的语法掌握得多好，不管他的发音多么标准，但如果缺乏足够的词汇，便不能用第二语言成功地进行交际。”由此可见，词汇是语言的建筑材料，词汇学习是语言学习的关键。
对词汇知识的研究包括广度和深度两个方面。广度研究主要指词汇数量的研究，旨在探讨满足交际需要的最基本的词汇量。词汇深度研究指对词汇知识不同层面进行的研究，即有关单词的各种信息。Schmitt & McCarthy（2002）指出词汇知识应包括以下六个方面：（1）形式——发音和拼写；（2）单词结构——基本自由词素或粘合词根词素；（3）该词在短语或句子中的词法行为；（4）词义——指称意义（包括意义的多重性和隐喻外延）、情感意义及语用意义；（5）词汇关系，如同义、反义和上下义等；（6）通常搭配。Taylor（1992）指出词汇知识包括十个方面，即母语对等词、发音和拼写、概念意义、语法行为、搭配、多义性、联想意义、语域、书面词汇、口头词汇等。总之，完整的词汇知识至少应包括两个方面：形式（发音和拼写）和语义（主要包括某一单词与相关词项的横向和纵向的意义关系，如搭配行为、近义词和反义词等）。词的意义关系又包括横组合和纵聚合两个层面。前者指句子中各成分的组合关系，其中以搭配关系为典型代表；后者则指整个词汇系统中各词项之间的复杂关系，其中以近义关系、反义关系及上下义关系最为常见。
词汇能力包括各种词汇知识，以及在具体语境中运用语言的能力。Bogaards（2000）总结出词汇能力有以下几个方面：形式（口头和书面）、意义（概念意义和意义关系）、词形（派生和复合）、句法、搭配和语篇（风格、语域和得体性）。因此，要获得词汇能力，学习者要掌握各种词汇知识，其中重要的是掌握词汇的横组合和纵聚合关系，即词汇的语境限制和该词在词汇系统中的语义价值。
2．词汇教学内容
20世纪90年代以来，词汇教学研究取得了丰硕的成果，人们对词汇及词汇教学的认识不断加深，总结出词汇教学主要包括以下几个方面的内容：
（1）词汇形式：包括发音、拼写、词根和词源等形式。
（2）使用词汇的语法规则：包括词语的屈折变化和派生形式，如英语名词的单、复数，代词的性、数、格，动词的人称、时态、语态变化等。
（3）搭配：指词与词之间固定的关系，包括词组与习惯的词序等。(https://www.daowen.com)
（4）功能：指在不同的场合确切地使用各类不同的词汇及同义词等。
（5）意义：包括词汇的字典意义、词汇的语内意义（如同义、反义、多义、上下义关系）和词汇的语外意义（如各种涵义、联想义、比喻义、风格文体意义和社会文化意义）等。
词汇通常被分为两大类，即接受性词汇和产出性词汇。接受性词汇指学生能理解其最基本词义的词汇，而产出性词汇则指在口语或书面语表达中学生能自主使用的词汇，产出性词汇一般不要求超过3000至5000个单词。一个人的接受性词汇和产出性词汇之和就等于他的全部词汇总量。在词汇教学中，教师在重视产出性词汇教学的基础上，应同时注意传授处理和记忆接受性词汇的策略和方法，帮助学生实现从接受性词汇向产出性词汇的转化，以促进学生听、说、读、写能力的全面发展。
根据不同的教学目的和特点，词汇教学可以分为直接词汇教学法和间接词汇教学法。直接词汇教学法是将词汇教学明确地作为教学目标的一部分，对词的结构、意义和用法进行分析、讲解和操练；间接词汇教学法是通过其他学习活动，如阅读和听说等，间接地达到扩大词汇量的目的。
3．词汇习得策略教学
伴随着第二语言习得研究兴起的是人们对语言习得和外语学习策略进行的大量研究。在外语学习过程中，除了一般性的外语学习策略之外，还有针对学习语言知识和培养语言技能的策略。在词汇习得方面，学习者通常使用四种主要策略：（1）语境猜测，即利用语篇中的线索或者语境提示猜测生词的意思；（2）利用构词法知识，即了解一些常用的前／后缀知识及各种复合词的构成方法，以扩大词汇量，增强词汇辨识能力；（3）使用字典，即通过字典找出单词的意思并且学习关于词语的其他信息，如检查发音、拼写、语法形式、语体、语域、用法、例句等；（4）记忆策略，即进行专门的词汇记忆策略教学，训练学生运用适合自己的方法和策略来促进记忆，如联想记忆、分类记忆、利用影像或声音记忆、利用身体反应或感觉辅助记忆等。
教师要有针对性地对学生进行一定的词汇学习策略培训和教学，让学生掌握和运用适当的词汇学习策略和方法，在词汇学习中做到举一反三、事半功倍。
三、语法教学
语法是语言的组织规则，其实质是用形式化、程式化的手段来组织语义、语用信息，语法规则能帮助人们对输入的语言材料更好地进行符号切分，从而达到准确的理解。
随着人们对语言本质认识的加深，语法的定义也被赋予新的内涵。《朗文语言教学及应用语言学辞典》（Richards et al. 2000）将语法定义为：“语法是对语言结构及语言学单位如单词、片语在该语言中组合成句的方式的描写，通常包括这些句子在整个语言体系中的意义及功能。”这个定义不仅肯定了语法作为语言静态形式的一面，而且也指出了语法作为语言动态功能或语言行为的一面。
语法是系统地整合语言单位的有效工具，是语言能力的重要组成部分，是规范、准确和逻辑表达英语的基础。语法教学使语言输入更系统化、更易于理解，语法教学是培养学生综合运用语言知识能力的重要途径之一。
1．语法教学内容
在语法教学中，应该培养学生掌握一些常用词组和惯用句型，这不仅有助于提高学生的表达能力，还有助于提高学生的理解能力。
1）句型教学与语法知识教学相结合
人们表达自己的思想和理解别人的思想都需要掌握各种不同的句子结构和语法知识，但在外语教学初始阶段，学生掌握的语言材料较少，过早地给学生讲解语法知识，他们会感到难以理解。因此，教师可以先通过句型教学的方法来教授语法，使学生直接理解和掌握句子的意思和结构。在学生接触了一定的语言材料后，再进行归纳总结，引出定义和规则，使学生有效地掌握句型和相关语法知识。
2）语法规则和语法意义教学相结合
语法教学要将语法规则和语法意义教学结合起来。语法教学不能局限在对语法规则的讲解和训练上，不能只注重语法结构和形式，还应该考虑语法意义的教学，否则学生即使掌握了规则，也不能正确使用。英语中有很多项目具有相同的语法功能，但意义却有所差别，如英语中有许多介词，其意义、用法区别非常复杂。因此，语法规则的讲解要与语法意义相结合，将语法规则放到具体的交际语言环境中，通过适当的语境来传达语法信息，提高学生运用语法的准确性。
2．语法教学方式
语法教学的目的是培养学习者的语法意识和语法敏感性。Ellis（1994）认为，向学习者教授语法的最佳途径不是语法实践，而是对学习者语法意识的培养。在语法教学实践中，人们经常采用的语法教学方式主要有演绎法和归纳法。
1）演绎法
演绎法是从一般性原理走向个别结论的方法，即依据某类事物共同具有的一般属性和关系，来判断该类事物中个别事物所具有的属性和关系的思维方法。采用演绎法进行语法教学时，教师首先简明扼要地向学生讲解语法规则，随即举例说明，用具体的语言材料解释抽象的语法规则，然后，给学生布置大量的练习，让学生进行操练，从而使学生掌握语法规则。
演绎法是从一般到个别、从整体到部分、从抽象到具体的方法。这种方法简便易行，且效率较高。
2）归纳法
归纳法是依据某类事物的部分对象都具有某种属性，并分析出制约着这种情况的原因，从而推出这类事物普遍具有这种属性的推理方法。采用归纳法进行语法教学时，教师先让学生接触一定数量的具体的语言实例，学生在理解句子结构和意义的基础上，进行大量的句型操练。在学生初步掌握了句型范例后，教师再引导学生观察、分析、归纳出新的语法规则。
归纳法是从个别到一般、从部分到整体、从具体到抽象的方法。这种方法充分发挥学生的主体性，让学生进行发现式学习，比较符合学生的学习心理过程，并且学习效果好，记忆保持时间长，但这种教学方式比较耗时，不适合初学者。
在语法教学实践中，既没有纯粹的演绎法，也没有纯粹的归纳法，演绎法和归纳法相辅相成，互为补充。具体采用哪种教学方式取决于教学的目的、教学的性质和学生的语言水平等因素。