第4章 社交技能教学策略
第4章 社交技能教学策略
对于大部分8岁以下的儿童以及言语IQ值远低于平均水平的学生，依靠图片、肢体提示和直接示范等手段进行的教学，会比以口头解释为主要手段的教学更为有效。而对于年龄大一点的儿童和接受性语言能力较好的个体，社交技能的教学则可以综合运用各种策略，不仅给他们解释为什么要这样或那样做，还辅以图片、肢体提示和直接示范等更为具象的策略。
比如，有些学生可以借助时间概念（过去、现在和未来）想出不错的对话开场白，“这周你过得怎样？”（过去）“你在玩什么？”（现在）“周末打算做什么？”（未来）等，只要记得问一问与过去、现在或将来有关的问题，他们就能想起好几种不同的开场白。但有的学生却做不到，他们理解不了这种询问过去、现在和未来状况的概念。他们需要更加具体的策略，比如，直接记忆一些具体的开场白句子。
下面给大家介绍几种社交技能训练常用的教学策略，这些策略有的比较具体，有的却相当概念化。
回合尝试教学
大部分阿斯伯格儿童都有良好的接受性语言能力，所以基本用不到像回合尝试教学（discrete trial）这么结构化的方法。但这个方法对接受性语言能力有限的儿童却非常管用，能让他们学会最基础的词汇，为之后听懂言语指导和提问做好准备。另外，当言语指导无法让学生集中注意力的时候，回合尝试教学法可以帮助他们将注意力重新回到学习任务上来。它可以帮助学生保持目光接触，认识物体、动作以及各种形容词。举个例子，假设艾米在听到“走过去，把那个大球拿给老师”这样的言语指令后不知所措，那么她可能需要接受多个回合的教学，分别学会“大”“球”“老师”“走”等词的意义，才能较好地理解由这些词语组成的完整指令。
关于回合尝试教学，本书不做展开，这里给大家简单介绍一下。
一个回合至少由四部分组成：指令、辅助、行为、强化。比方说，我们教艾米学习“大”的意思。指令可以是对她说“摸一下大球”（给她看一张图片，图片上有几个小球和一个大球）；辅助是手把手将她的手指移到大球上；行为则可能是她去触摸大球的图片，但也可能是触摸小球的图片；最后，在她选对大球的时候，给予强化，表扬她或给她一个物质奖励。我们可以利用不同的物品（球、玩具、铅笔），采用一大配几小的形式反复进行多回合的练习，直到她可以万无一失地挑出那个大号的物品——说明她理解了“大”的概念。
回合尝试教学是一个高度结构化的方法，对训练者的指令也有着极强的依赖性。严格说来，它基本不能生成自然自发的社会交往，但它可以为有助于促进社会交往的其他训练打下必要的语言基础、培养必要的注意能力。
随机教学
随机教学（incidental teaching）是指在社会交往真实发生时展开教学，而不是通过结构化的课程进行教学。随机教学的目标，是在社交活动展开的过程中，放大周围的社交环境，让学生理解其中的社交线索、社交规则、他人的感受和想法等。为了实现这一目标，我们需要用语言或视觉辅助手段给孩子解释社交情境中正在发生的事，同时指导并表扬孩子的行为。
举例来说，在课间，老师向阿斯伯格学生拉里指出，有人好像受伤了。她让拉里停止游戏，上前询问要不要紧。这就是在放大重要的社交线索（有人受伤了），让拉里不至于继续游戏而无法觉察他人的感受。类似的，另一位阿斯伯格学生安迪在走廊被人撞了，他有点生气。于是，他的辅助老师马上跟他解释别人是怎么撞他的、为什么不是故意的，这样他的火气可能就及时化解了。辅助老师指出了隐藏的社交线索（即他人的意图），让安迪做出了更为恰当的反应。
这样的随机教学是相当概念化的，因为它依赖的是抽象的信息（即他人的意图）。但如果学生需要，随机教学也可以很具体。比如，在学习轮流时，可以用视觉辅助工具（比如轮流卡）或肢体提示（比如拍拍孩子的肩膀）帮助孩子理解什么时候轮到她玩。再比如，用视觉辅助工具放大社交环境，使用红绿卡来表示孩子能否讲话：将卡片的红色面朝上放在孩子的课桌上，表示这个活动不允许讲话；到了需要讲话的时候，再将卡片翻过来，让绿色面朝上。对于那些分不清楚讲话时间和场合的阿斯伯格儿童和成人，这样的视觉支持是非常有用的。
我们的小组训练课有两个不那么结构化的环节，即对话时间和游戏时间。在此期间进行的随机教学可以为结构化的技能训练打下良好的基础，促进技能训练的顺利展开（见第5章）。比如，在对话中，小组带领人可能会指出，某位学员看起来很伤心或很生气，然后教其他人上前询问关心。或者，某位男生霸占了对话时间，一直在谈他感兴趣的灯具组件，同伴们开始不耐烦。小组带领人可能会说：“胡安，你看，有人在打哈欠，有人在椅子上扭来扭去。你觉得他们现在什么心情？为什么？你能问问他们还想不想听下去吗？”在这样的随机教学之后，带领人可以再安排一次正式的课程，教孩子们“说话简洁别人才会听”。
在利用对话和游戏进行随机教学的过程中，小组带领人一般充当的是教练角色：引导并奖励行为的发生。在游戏时间，带领人可以引导并表扬学生做出让步、与人分享、轮流玩、公平决定谁先开始、应对错误与失败等。比如，如果小乔和山姆正为玩哪个游戏争执不下，那么带领人可以说：“你们俩显然想玩不同的游戏，这个问题该怎么解决呢？”如果两个人谁都不回答，带领人可以继续说：“你们可以做出让步吗？”然后，给他们时间达成妥协。如果有人不肯配合，带领人可以建议一个让步的方法。一旦他们开始做出让步，带领人马上表示赞赏：“山姆和小乔的让步方法真不错。”如果他们还是互不相让，带领人就说：“总是这样决定不了，你们心里什么感觉呀？山姆，如果你不玩小乔想玩的游戏，小乔心里怎么想？小乔，如果你不玩山姆想玩的游戏，山姆会怎么想？那你怎么做才能让他开心呢？”这些话都是在强调眼前这个游戏场景中正在发生什么以及人们的感受如何。如果山姆和小乔不能通过这样的随机教学（即引导让步及强调双方感受）解决冲突，那么带领人可能需要出手干涉，帮他们达成某种妥协，然后在下一次课正式教他们让步的方法。
随机教学是让孩子在真实的情境中学习他们需要的技能，无论何时，它都是社交技能训练必不可少的一个部分。当然，只是随机教学也是不够的。如果这样的现场指导不足以让孩子理解当时的状况或改变她的行为，就有必要让她通过更为结构化的方式来学习应对技巧，为下次再遇到这样的状况做好准备。更结构化、更正式的技能训练课可以采用下面将要介绍的这些方法（即社交技能图画书、认知图片演练、社交故事以及结构化学习法）。
社交技能图画书
社交技能图画书（Social Skill Picture Stories）[1]是由图片组成的迷你书，图片中的儿童正在逐步演示不同社交技能的运用过程（Baker,2003）。技能步骤的展示采用的是类似于连环漫画的格式，用儿童的真人照片，配上卡通气泡，气泡里的文字代表儿童正在说的话或当时的想法。除了照片，故事还会配上说明性的文字，宣扬正确的做法（有时也会有不正确的做法）。
每一项技能都会用好几页图片来说明它的步骤。在使用“图画书”学习某项技能时，指导者可以带孩子反复浏览其中的每一页图片，然后从第一页开始，让孩子说一说每张图片上都发生了什么。比如，指导者可以这样问孩子：“这里发生了什么？第一步先做什么？他心里什么感受？他在说什么？接下来发生了什么？”如果学生还没有能力解释图片上的内容，那就试试让他们找出某个技能步骤的图片（比如，在学习插话技能时，可以问：“哪张图片上的人有目光接触？哪张图片上的人在等说话的人停下来？这样说‘不好意思’对吗？”）。
孩子可以积极参与到社交技能图画书的制作中来，包括摆拍并把照片制作成书。既可以制作纯手工的纸书，也可以在电脑上编辑并打印成册。参与制作技能图画书对学生来说一举两得：在拍照的过程中，有机会角色扮演展示各项技能的步骤；而将自己运用技能的过程永久定格这件事也十足有趣，可以吸引并锻炼他们的注意力。自制社交技能图画书，需要考虑以下四个问题：
·以哪项技能为目标
·该技能可以分解成哪些更简单的步骤，即对技能进行“任务分析”
·你想在卡通气泡里放入哪些内容，即你想对学生强调哪些认知、想法或感受
·怎样制作成书
社交技能图画书可以有不同的制作方法。一旦选定目标技能，并想好配套的心理活动和语言内容，你就可以开始规划技能步骤并决定需要怎样的照片了。尽可能让学生本人来当照片的模特。按步骤顺序将整个技能过程捋一遍，同时教学生摆出每一步拍摄所需的动作。当然，你要先做好示范。如果学生暂时还无法完全理解该项技能，没关系，图片书做好之后还会有一个学习强化的过程。你可以将拍好的数码照片导入PPT软件、照片编辑软件或桌面出版软件，配上气泡和相应的文字。当然，也可以将照片打印出来贴到纸上，然后画出气泡、写上文字，或将气泡和文字打印到彩色纸上，再剪贴到照片上去。注意，表示语言和表示心理活动的气泡要用两种不同的颜色加以区分，并始终保持一致，以免学生发生混淆。除了摆拍，学生还可以参与剪裁、粘贴和装订的过程。一些学生还可以通过游戏的方式，练习技能步骤的正确排序，深化对每一个步骤的理解。
社交技能图画书的运用有助于减少学生对言语指导和真人示范的依赖，下面要介绍的几种方法中有的也具有这样的效果。
认知图片演练
认知图片演练（Cognitive Picture Rehearsal）是将卡通图像与正向强化原则相结合的一种教学策略（Groden & Lavasseur,1995）。它的图画或图片必然包括三个部分：问题情境的前提、期望的目标行为以及一个正向的强化物。图片一般呈现在索引卡上，每张卡片的顶部（或背面）会配上一段文字描述，卡片之间前后相续，缀连出我们希望的事件发展顺序。依次展示卡片，直到学生能复述每一张卡片的内容；在进入可能出现问题的情境之前，再复习一遍正确的技能顺序。
如果说社交技能图画书示范的是一般的社交技能，那么认知图片演练则是为解决某一个具体的问题而设计。比如，下页的范例就是为7岁的马特专门设计的，针对的是他不愿意离开电脑这个问题——当老师要求他停止玩电脑的时候，马特会大发脾气，拒绝离开。
卡片1、2描绘了问题情境的前提：马特在玩电脑，然后老师跟他说该离开电脑了。卡片3、4展示了我们希望马特出现的目标行为。第一个行为（卡片3）是马特想到如果他离开电脑，老师会很开心，也会在之后再给他一次用电脑的机会——我们想让马特知道，离开电脑在一定程度上可以帮他获得想要的东西。第二个行为（卡片4）是马特听从了老师的劝告并对老师说：“好的，我不玩了。”卡片5、6展示了出现目标行为之后会得到怎样的正向奖励。卡片5显示，因为听从老师的劝告离开了电脑，马特获得了一个积分奖励。之所以如此设计，是因为在现实中，马特正在参与一个训练课堂服从性的积分奖励计划。卡片6显示，由于马特听从老师的要求离开了电脑，当天老师又让他用了一次电脑。
马特的老师应该每天带他反复阅读这些卡片，直到他能解释每一张卡片的内容。而马特的妈妈也需要在家做好强化，她可以将这些卡片作为睡前故事讲给马特听。最重要的是，无论在学校还是在家，在开始使用电脑之前，马特都会再听一遍卡片上的内容。采用这一策略之后，不到两天，马特就学会了正确的做法，在被要求离开电脑的时候，既不抗拒，也不发脾气了。
社交故事
社交故事（Social Stories）[2]是卡罗尔·格雷和她的同事（Gray et al.,1993）开发的一种教学策略。它以第一人称的视角来讲述故事，帮助学生更好地理解问题情境。社交故事的编排一般立足于学生对某个情境的观点，着重于描述情境中发生了什么、为什么会发生，以及人们的想法和感受。虽然故事中难免有一些指令性的表述（即在该情境中应该怎么做），但故事的焦点还是在于让学生理解发生了什么。
认知图片演练范例
阿斯伯格学生经常会觉得别人在嘲笑他们，但事实并非如此。为了让他们明白这一点，我往往采用社交故事法。13岁的彼得总是在午餐时和别的学生打起来，因为他总觉得别人在嘲笑他。他对他们竖起中指，对方便会过来打他。根据现场观察，其他男生的确在哈哈大笑，但并没有笑他。他们与他相隔至少十五六米，并不在看他，几个人只是自己在那儿笑着，大概是在开玩笑或谈论趣事。
于是我们为他编写了这样一个社交故事，故事以他认为别人可能在笑话他开始：
“当我在食堂吃饭的时候，我总是看到其他男生在笑，我觉得他们在笑话我。很多学生都会在午饭时说笑，他们会聊学习中的趣事，讲他们从电视、电影或书上看到的有趣的故事。也有学生的确会嘲笑别人。如果嘲笑别人，他们通常会提到那个人的名字，或看着他，或用手指指着他。如果他们在笑，但没有看着我，也没有指着我，那么他们可能并不在笑我。只要不是在笑自己，大部分人都不会为别人发笑而生气。如果他们真的在笑话我，我可以去告诉老师，而不是朝他们竖手指。”
这个社交故事中只有一句指令性的表述（即指导学生去做某事），它告诉学生，如果别人嘲笑他，去告诉老师而不是朝他竖中指。除此以外的所有内容都是在突出社交线索，让学生知道被人嘲笑是什么样子、自己有没有被嘲笑（即他们看着你或指着你）。故事的目标是提高彼得理解情境的能力，而不是直接告诉他应该怎么做。
与认知图片演练一样，社交故事也要反复读给儿童听，直到他们熟记于心。然后，在进入问题情境之前再复习一遍。比如，彼得会每天反复听这个故事，直到记住它；在去食堂之前，辅助老师会跟他一起复习这个故事。一周后，彼得就不需要再复习这个故事了，对午餐时别人的谈笑也不再产生误解。
结构化学习
结构化学习（structured learning）是我在小组和班级技能训练中使用的最为核心的教学模式，从第8章的内容就可见一斑。我所谓的“结构化学习”，是指格登斯坦（Goldstein）和他的同事在他们的“Skillstreaming”系列教材中所推广的策略（McGinnis & Goldstein,1997）。Skillstreaming系列是一套关于社交技能训练的优秀的参考书，它将许多社交技能的步骤梳理得相当清楚，只是没有涉及太多语用性语言技能。而这些技能，我认为对阿斯伯格青少年至关重要。而且，现有的系列课程也并没有把对阿斯伯格个体有用的一些技能阐释得足够清晰。因此，虽然我的教学采用了他们的结构化学习模式，但我也根据阿斯伯格个体的特征，重新编写了技能步骤，希望它们能更加切合阿斯伯格个体的需要。
结构化学习包括四个教学环节：
·讲述教学（解释技能步骤）
·示范技能步骤
·角色扮演展示技能并给予反馈
·在小组内及小组外练习技能
讲述教学
讲述教学是指指导者（老师、辅助人员或父母）给孩子解释某项技能的步骤。作为视觉提示，这些技能步骤通常还会写在墙报或黑板上。这种教学方法，和其他在一定程度上依赖口头及书面指导的方法一样，关键在于吸引孩子的注意力。解释技能的过程本身是很枯燥的，所以需要借助游戏的形式和生动的呈现方式来增添趣味。比如，我的很多学生都喜欢看有奖竞猜节目（当然是因为他们擅长记忆事实类的信息）。因此，在讨论和复习技能步骤的时候，借用《危险边缘》（Jeopardy）、《幸运大转盘》（Wheel of Fortune）、《谁想成为百万富翁》（Who Wants to Be a Millionaire）等节目的形式，就能受到他们的普遍欢迎。在解释技能步骤的时候，我会说：“认真听我讲解步骤。待会儿我们玩一个竞猜游戏，让我看看你们记得好不好。如果你们答对足够多的问题，我就给你们发奖品。”
以我个人经验而言，“谁想成为百万富翁”的形式最为方便好用，因为你可以直截了当地提出问题。玩这个游戏的时候，我会假装自己是主持人并请学员们坐到我的对面，再逐个地抛出问题。我们会先模仿节目主持人说：“你从哪里来？今天带谁一起来参加节目？”然后问：“准备好冲刺百万美元了吗？”在真实的节目中，参赛选手会一人完成整个系列的答题任务，直到最后的百万美元级问题。但在我们的游戏中，我会让小组或班级成员轮流答题，通过团体合作答出百万美元问题。同时，作为一个团体，他们共有三条救生索可用，也就是三个求救机会：（1）让观众决定选哪个答案；（2）让现场某个人帮助答题；（3）50/50，即从四个选项中去掉两个，再二选一。我会从2000美元开始，就刚刚学过的技能向第一位学生发问。然后让其他学生轮流作答，并随之提高金额，4000美元、8000美元、16000美元、32000美元、64000美元、125000美元、250000美元、500000美元，直至1000000美元。答题者回答完毕后，我会像节目中那样来一句：“你确定吗？这是最终答案吗？恭喜你，答对了！”
我会告诉学生，如果他们能拿到30000美元，那么所有人将得到一份零食；如果能拿到百万美元，所有人将获得一个奖品。虽然鼓励使用救生索，但我也总会想办法保证他们能拿到百万美元。我会给他们一些暗示，让他们思量一番，不至于答错题。这样做的目的，是让他们不断思考与技能相关的内容。
有时，你可能需要提前写好竞猜的题目（比如，见第8章“敏感话题”或“发起对话”活动建议）。但很多时候，只要稍微看一下技能课的讲义（见第8章），你就能随口提出问题，因为讲义上的每一个技能步骤都可以转化成一个甚至好几个问题。一个比较简单的提问方法，是直接提出问题而不提供选项，让学生自己想起答案，而不是从4个选项中识别出答案。举个例子，在讨论“恭维别人”时，关于步骤1，我们可以问：“为什么我们要恭维别人？”接着问：“请再说一个恭维别人的理由。”关于步骤2，我们可以问：“你可以从哪些方面来恭维别人？还可以恭维别人的什么？”关于步骤3，我们也可以提出一整套问题，比如：“友好的语气是怎样的？为什么恭维别人的时候需要使用友好的语气？如果想恭维别人的外表，怎样的语气是友好的？如果想恭维别人的外表，怎样的语气是不友好的？”
示范技能步骤
在给学生讲解完技能步骤之后、让他们试练之前，我们要做一件重要的事，就是给学生示范这些步骤。作为训练的推进者，我们要在示范前做好两个准备，一是想好运用技能的情境，二是安排好协作示范的人。同学或老师可以充当协作者，与你一起完成技能示范；至于运用技能的情境，第8章的技能活动建议里基本都有涉及。
为了让观看示范的学生保持专注，记得在示范之前明确告诉学生应该关注哪些方面。你可以说：“看我们怎么做，看完告诉我们，我们有没有做步骤1，就是……，有没有做步骤2，……，有没有做步骤3，……如果我们做对了，请竖起你们的大拇指点赞。如果做错了，那就拇指朝下，给我们差评。”让学生边观察边做动作，比如拇指朝上或朝下，通常可以帮助他们将注意力集中到技能上来。完成示范以后，问问观看的学生，是不是所有步骤都做过了：“步骤1，……，我们有没有做？拇指朝上还是朝下？步骤2，……，我们做了吗？拇指朝上还是朝下？步骤3，……，我们做了吗？拇指朝上还是朝下？”
我们可以再多示范几次，方便学生理解技能的细微之处。每一次示范，都要求观察者注意步骤是否正确，并用大拇指表示赞同或反对。为了突显每一个步骤的重要性，每次示范还可以故意做错一个步骤。比如，在示范“插话的方法和时机”时，我们在说完“不好意思”之后，不等对方停下就直接开始说话。然后，我们请观察者评判每一个步骤的完成情况，着重强调做错的步骤以及正确完成该步骤的重要性。
当然，指导者也可以选择不解释或不示范错误的技能步骤，集中精力做正确的引导和示范。这主要看学生的个性特质。讲解错误做法，可能会让一些学生觉得好玩，为了自娱自乐或逗笑别人而故意不停地犯错。不过，示范错误方式也有两个好处。首先，通过正误对比，学生会更好地理解技能。其次，那些因为害怕犯错而不愿参与角色扮演的学生，也会因为有机会表演错误做法而卸下心理包袱，进而尝试其他的扮演活动。总之，我们的底线是“了解你的学生”。那些喜欢用“胡闹”吸引眼球的小孩，不太适合观察或表演错误的技能步骤。
角色扮演展示技能
在角色扮演的过程中，学生会被要求按照正确的顺序表演所有的技能步骤。角色扮演最好有两位指导者参与，或者一位指导者再加两位学生。这样，一位指导者就不用直接参与角色扮演，而是充当教练的角色，帮助学生完成整个技能过程，让角色扮演更有成效。与上文技能示范一样，在角色扮演之前，我们也应该交代观察角色扮演的学生，要留心每一个步骤的正确与否。如果学生因为担心犯错而不想参加角色扮演，我们可以让他表演错误的方式，然后猜一猜他要表达的意思。这样可以帮助他释放一部分当众表演的焦虑情绪。
点评技能/提供纠正性反馈
每次角色扮演之后，指导者需要对技能步骤的扮演情况给出反馈。先指出哪些地方做对了，并多加夸赞。也让在一旁观察的学生说一说扮演者哪些地方做得好。不要直接指出学生的错误，要给出纠正性的反馈。比如，对他们说：“这一步，我希望你这样做，这样会更好。”也不要让观察的学生纠错，要让他们说一说怎么做才能让角色扮演“更好”。需要的话，给他们再示范一遍正确的做法。坚持提供纠正性反馈、坚持练习，直到学生能正确完成那个步骤。
讲解技能、角色扮演、提供纠正性反馈，是教授一项技能的完整流程。要不断重复这个流程，直到学生无须提示就可以将该技能演示出来。到了这个程度，我们就可以开始布置练习作业，促进技能的泛化了。
练习技能
在理想的状态下，我希望学生能在下课前告诉我，他们将和谁以及在什么时候按照技能表上的步骤练习技能。借鉴Skillstreaming课程的做法，我们在每一份技能表的底部都设计了一个练习板块，学生可以填写将和谁以及什么时候进行技能练习。我们可以对学生说，如果他们能记下练习的情况，并且在下次上课时交上来，就能得到一份额外的奖励。关于如何鼓励练习、促进技能的泛化，第7章会有更详细的论述。
[1].编注：关于社交技能图画书的更多信息，可参见《图说社交技能（儿童版）》（The Social Skills Picture Book:Teaching Play,Emotion,and Communication to Children with Autism）和《图说社交技能（青少年及成人版）》（The Social Skills Picture Book for High School and Beyond），这套书由华夏出版社于2022年出版。
[2].编注：卡罗尔·格雷的《社交故事新编（十五周年增订纪念版）》（The New Social StoryTM Book,Reused and Expanded 15th Anniversary Edition）中文简体版已由华夏出版社于2019年出版。