第6章 行为管理

如果没有让学生保持注意力、认真配合的手段，你是很难管理好一个班级或一个小组的。但本书无意于详细讨论各种行为管理的策略，感兴趣的读者可以参阅其他书籍（Canter,1987; Durand,1990; McGinnis & Goldstein,1997）。我这里想分享的，是我自己在带班和带小组的过程中觉得简单好用的几个方法和策略。

关系是关键

如果你不喜欢某个学生，那么无论他对非言语线索多么不敏感，最终都会觉察到你对他的这种感受。例如，经常不耐烦或皱眉头，就是在无声表达你的轻视之感，会让原本就不配合的他更加逆反。但如果学生知道，无论他怎么不听话、怎么逆反，你都真心实意地关心他、心甘情愿地教育他，那么他会比较愿意认真听你说话、好好配合你。你可以直言不讳地表露你的真心，比如对孩子说：“麦克，我喜欢辅导你。你是个很棒的孩子。”如果他们做了不恰当的事，比如经常插嘴，你可以说：“你总是插嘴，这可怎么办才好？我知道你不是故意的，我也很愿意你在小组里学习。可我不喜欢你老是插嘴，因为你一插嘴，我就没法好好讲课了。你觉得我们应该怎么办呢？”这样做的目的，是让孩子一起参与解决问题，让他觉得自己并没有因为这个问题而受到攻击或丢脸，从而更加积极地想办法解决这个问题。“麦克，要不然在你插嘴的时候，我给你一个信号，比如咳嗽一下，提醒你插嘴了，可以吗？如果这样做之后你不再插嘴，而是等我叫你再发言，我还会给你奖励。比如在我讲解技能的时候，如果你能举手发言而不是随便插话，我会额外奖励你10个积分。怎么样？”

在开始上课之前，和学生玩一玩、乐一乐，发个奖品什么的，有助于建立信任感，到了上课的时候，学生就比较容易用积极的眼光来看你。如果是班级老师，可以想办法提高课程的趣味性，并将奖励机制纳入课堂常规之中。最重要的是，对那些难以控制情绪的学生，我们要保持一个接纳与平和的态度。火上浇油毫无意义。据我的经验，我有时之所以失控发火，往往是因为自己准备不足，无法处理孩子的问题行为。也就是说，我的怒气暴露的恰恰是我自己的无力感。如果我提前准备了应对之策，哪怕那个对策当时并不奏效，我也不那么容易发火。

凡事预则立，我和麦克的互动可以很好地说明这一点。在小组的最初几节课上，10岁的麦克总是“我行我素”，不肯配合我好好听讲，也不愿意参加小组游戏。他的对抗让我觉得自己是个无能的老师。这种挫败感让我郁闷至极，每次他不听话的时候，我都忍不住提高音量。但我的愤怒让他更不听话。意识到这种状况之后，我开始想办法解决问题。如果他不尊重我或违抗我的指令，我会给他警告，警告无效，则取消奖励。尽管事实证明这种做法也不能有效减少他的对抗行为，但我却因此保持了平和的态度，在给他警告和施以后果的时候可以不动声色。我的平和至少阻止了事态的升级，使他不至于因为我的怒气而更加对抗。后来，我偶然了解到麦克来训练小组之前在学校的表现，终于明白了他的对抗从何而来。如果某一天他在学校表现完美，那么在训练小组的态度就会很差；反之，如果在学校的表现很差，来训练小组之后就会比较积极。其实，无论在学校还是小组，麦克都要消耗很大的精力来应对各种要求。在一天的学习之后，他需要稍事休整，才能继续跟上小组的节奏。我把这些告诉了麦克，并让他在小组训练的最初10分钟休息放松。果然，在余下的时间里，他变得配合多了。他知道我支持他，也理解他的压力，愿意帮助他在小组中好好学习。

保持兴趣和理解

如果我们的课程好玩有趣并且符合学生的接受水平，那么大部分的不恰当行为是可以避免的。所以，与其煞费苦心地用各种奖励法、后果法来解决不恰当行为，不如先想办法让教学活动变得更加有趣、更好理解。

我常常会利用学生的特殊兴趣来进行技能教学。比如，我们会通过假装采访他们喜欢的名人，来练习对话技能。自从拳王泰森在比赛中咬了霍利菲尔德的耳朵之后，接连好几节课，小组里的少年们都津津乐道于此，完全无心学习。于是，我们便假装与泰森展开对谈，练习发起对话和保持对话的技能。

我还有几个学生是智力问答节目《危险边缘》的忠实粉丝。所以，在学习新技能的时候，为了让他们集中注意力，我会提议大家一起玩“危险边缘”，看谁能想起技能的各个步骤。但粉丝们十分维护原节目的游戏规则，不愿意有任何的违背。比如，节目要求答题者以问题的形式做出回答，但事实上，好几位组员都很难做到这一点。经过商议，我们改掉了以问作答的玩法，并给游戏换了个新名字，叫“仿版危险边缘”。于是，“危险”粉们在开始复习技能之前会说上这么一段：“这里是‘仿版危险边缘’，我们在‘仿版’索尼影视公司现场直播，我是你们的主持人‘仿版’亚历克斯·崔贝克。此刻正在进入直播间的是约翰，约翰今年12岁，来自新泽西州的海兰帕克……”。等介绍完小组成员，我便开始复习提问，如果学生回答正确（无论有没有用问句形式），我会奖励游戏纸币。

关于应对情绪失控的经验之谈

虽然丹尼尔·戈尔曼（Daniel Goleman）在他关于情商的书里未曾谈及阿斯伯格综合征或孤独症，但他陈述的概念却非常适用于阿斯伯格学生，因为他所说的“被情绪绑架”（Goleman,1997）在这些学生身上尤为常见。也就是说，在极度愤怒的时候，他们似乎会丧失理性思考的能力。举例来说，我有个学生叫扎克，6岁，他和妈妈一起来参加预约好的训练课。半路上，他看到一家玩具反斗城的店铺，便要求妈妈停下来买玩具。眼看预约的时间就要到了，妈妈拒绝了他。结果，扎克就生气了，到我办公室的时候还怒气冲冲的。我们努力安抚他，跟他解释因为要迟到所以不能去，没用；威胁他如果再生气，回家就不许看电视，结果是火上浇油；许诺他上完课再去，依然无效——他还是怒不可遏，完全不可理喻。

像这样的情绪失控主要是发脾气，或者说一时“卡”在某个问题里出不来（不停地讲述让他不高兴的事，或因为没有得到想要的东西而大发脾气）。

规则1：在孩子情绪失控时，不要试图跟他讲理或威胁剥夺他的某种特权。这种时候最好的处理方法，往往是设法转移他的注意力，让他暂时忘却消极情绪的触发因素。

扎克非常爱玩纸牌游戏，为了转移他的注意力，我和他妈妈当着他的面玩起了纸牌。“我才不玩！”他大声嚷道。我们就当没听见，继续玩牌。不一会儿，他的妈妈便有些夸张地抱怨说自己要输了，不知道怎么办才好。于是扎克就凑过来看她的牌，但还是咕哝着“我才不玩”，只是语气不那么冲了。没过多久，他就拿过妈妈的牌，帮她打了起来。我这次没打算教他“输了怎么办”，所以很快就让他赢了。他终于开心起来，上完了剩下的课。这一次，他总共用10分钟左右就缓了过来，但平时在学校，若不转移他的注意力，他的脾气可能会持续整整两个小时。

为了让学生走出情绪失控的状态，你必须用他感兴趣的东西吸引他。如果他喜欢玩电脑游戏，那么在他的视线之内打开他喜欢的游戏，就是一个转移注意力的好办法。就像糖尿病人无论到哪儿都随身带着胰岛素，用来转移注意力的东西也要随身携带，以备不时之需。

转移注意力不意味着迁就孩子的脾气，而是帮助孩子摆脱困扰他们的事物。在这个过程中，注意不要跑偏，变成奖励孩子的坏脾气。如果孩子因为你不给看电视而发脾气，那么，看电视就不是转移注意力的好方法。我2岁的儿子会因为我不给他吃我的甜点而生气，但我不会因此而给他吃，我会用他喜欢的某个玩具转移他的注意力。

规则2：当孩子从情绪失控中走出来以后，你们必须一起制订计划，防范失控行为的再次发生。

首先，你们要找出失控行为的触发因素。一个简单的方法是用日记记录失控行为，记下行为发生前后都发生了什么（见下一节“功能性评估”）。仔细阅读日记，你会找到情绪失控的前因或触发因素。在扎克的例子中，触发因素很明显，就是他没能去玩具反斗城。等他平静下来以后，我需要教他一个技能，让他知道下次不能去玩具反斗城的时候应该怎么办。

我和扎克专门为此设计了一套“认知图片演练”法（见第4章），从中我们可以看到，如果扎克妈妈拒绝去玩具反斗城而扎克表示接受，他可以获得怎样的好处。我们的卡通图片是这样刻画整个过程的：扎克要求去玩具反斗城，妈妈说“不行”，扎克说“好的”并且没有发火，后来妈妈带扎克去玩具反斗城买了一个玩具，奖励他之前同意不去。我们带扎克熟读整个过程，直到他能自己复述出来。然后，每次来上课之前，妈妈会再和他捋一遍这个过程，让他知道经过玩具反斗城的时候应该怎么办。只要他同意半路不去玩具反斗城，妈妈就会奖励他下课后去一次。最终，扎克学会了等待，去玩具反斗城的时间间隔也越来越长，他完全理解了等待的价值。

这本书里介绍的所有训练社交技能的策略（认知图片演练、社交故事、结构化学习、社交技能图画书）都是提前教学生技能，让学生做好准备，以便在遇到问题时能合理应对，而不至于生气或失控。我们称这些方法为“善前方法”，因为它们在问题发生之前就已经告诉孩子应该如何处理问题了。而奖励和惩罚之类的方法则属于“善后方法”，是在问题发生之后才开始起作用的。一个好的行为管理计划必须包括某种“善前”的方法，在孩子出现不良行为或遇到问题之前未雨绸缪、提前准备。比如，扎克在到我这里上课之前进行的认知图片演练就是在“善前”，而在到我这里之后，根据他路过玩具店时的行为表现决定是奖是罚，则属于“善后”。

功能性评估：教孩子使用替代行为

想让学生提前做好准备，避免问题的发生，我们通常需要教他们用合理的方式来争取他们想要的东西。比如，如果凯文总是因为不想写作业而发脾气，那么我们最好教他如果不想写作业，应该向老师提出暂停请求，而不是乱发脾气。

“功能性评估”提出的是这样一个问题：“这种不恰当行为为什么会发生？”通过观察问题行为发生的时间、场合、他人的反应，我们基本就可以判定该行为的功能或原因。这里我们不讨论功能性评估的具体方法，感兴趣的读者可以参阅杜兰德的书（Durand,1990）。我想谈的是扰乱行为到底承载了怎样的功能，希望我的解读可以让你们对扰乱行为有一个新的认识——它们也是教学恰当行为的契机。

杜兰德（1990）认为，“问题”或“扰乱”行为一般有四种典型的功能。这些功能如下所列，与之相应的是解决该种扰乱行为的策略推荐。

行为的功能

逃避/回避害怕的、困难的或无聊的任务

·教他们如何提出暂停请求。

·调整任务，使之更有趣、更好理解或更加简单。

·加大对参与任务的奖励力度。

·循序渐进地接触害怕的情境（比如，先旁观活动，然后参与活动的某一个环节，再参与活动的两个环节）。

·使用奖励，调动着手完成任务的积极性。孩子想要的奖励有可能是减少作业量。

寻求关注

·教他们用更好的方式获取关注（比如，如何发起对话、如何请别人一起玩）。

·让学生在小组或班级同学面前展示她的长项，让她也有机会焕发光彩。

·让他知道当“好观众”的重要性（比如，被人喜欢和被人注意是两码事；有时，当你没有成为大家关注的焦点时，反而更受欢迎）。

·使用隔离冷静法。

获得物质奖励

（即学生因为没有得到想要的东西而发脾气）

·教他们延迟满足或等待他们想要的东西。见第8章“接受别人的拒绝”。

自我刺激

（比如，通过摇晃身体、扇手、快速旋转、重复电视里听来的台词安抚自己）

·教他们放松的技巧，如“保持冷静”（见第8章）。

·教他们使用不太打扰别人的安抚或刺激方式（比如，玩挤捏球）。

关于坚定与宽容的经验之谈

什么时候该坚定，什么时候该宽容，与我们上面谈到的教孩子使用替代行为密切相关。我们既要让阿斯伯格学生像大家一样遵守规则，也要照顾到他们的特殊困难。那么，究竟什么时候该坚定、什么时候该宽容呢？

规则3：如果孩子已经学过用恰当的方式获取想要的东西，但依然选择了不恰当的方式，那么我会选择坚定，甚至让她尝到行为的后果。但如果她还不知道恰当的应对方式，只知道生气，那么我通常会选择宽容。

比如，想象一下小乔第一次来技能训练小组的情形。他从一开始就拒绝参与我们的活动，尖叫着说要离开。但我没有因为他的拒绝而施以任何负面的后果，而是选择了宽容。我告诉他，我们会用一些办法让我们的课变得更加有趣。如果他不为所动，依然想离开，我也不阻止。比如，这堂课我会和他一起玩几个游戏，而不只是学练技能。然后，在下课之前，我会教他，下次上课，如果不想参加活动，不要尖叫，要使用恰当的方式，比如提出暂停。我们还通过角色扮演展示了要求暂停的过程。我告诉他，我会给他三张“暂停卡”，每张卡可以暂停三分钟。当他想要暂停的时候，就把卡递给我。我还告诉他，我们每次上课最后都会有好玩的游戏，如果认真参与，他还可以得到奖励。我们商量了三种他喜欢的奖励：零食、小玩具、下课回家玩电脑（跟他妈妈说好）。我也指出，如果他还是尖叫而不是要求暂停，我会给他一次警告。如果他再次尖叫或发脾气，我会再次警告。如果有第三次，那么他将失去零食奖励的机会。第四次，他将失去玩具奖励。第五次，回家就不能玩电脑了。好了，既然他现在已经有所准备，知道了恰当的回避方式，我就要坚定地执行我们的约定了。如果他选择不恰当的回避方式（比如尖叫），我会提出警告，继而按照约定，依次取消各种特权奖励。

等到第二次上课的时候，我把三张暂停卡交给小乔，并提醒他：如果不想上课，可以要求暂停三分钟，但不能尖叫；如果尖叫、发脾气或暂停后不想回来，那么他会收到一个警告；如果警告无效，他还是不配合，就会被再次警告；如果还是不行，就会被依次取消奖励（即零食、玩具和玩电脑）。在技能学习时间，小乔就开始试探这一规则，他尖叫起来。于是我警告了他，并提醒他可以使用暂停卡。但他却继续尖叫，还倒地不起。我再次警告他，跟他说：“你不需要尖叫，要求暂停就可以啦。这样你还有吃零食的机会。”这一次，小乔使用了暂停卡。我提醒他三分钟后回来，否则就没有零食可吃。于是，他到我办公室的等待区看书去了。三分钟后，他回到小组中，跟大家一起学习技能。几位组员问我，他们是否也可以暂停，我回答说可以，但我不觉得他们需要像小乔那样去暂停。他们大致接受了我的意见，因为他们普遍享受小组的学习活动，都愿意配合我。

代币制的使用

如果小组成员的年龄在10岁左右或者更低，我通常会在教学中使用代币制。我会给学生们奖励游戏纸币，让他们兑换小奖品或其他任何有效的激励物。纸币的好处在于具体而直观，使用时比一般代币更加安静，还多少能引发孩子对奖品的联想，使之更具激励性。当某位学生遵守课堂纪律时，我会给他发放纸币。或者，为了激励学生使用技能（比如发起对话、进行追问），我也会发放纸币。发放纸币没有固定的频率，一节课60分钟，我可能每分钟就发出一张，也可能10分钟才发出一张。在第5章关于第一节课的文字记录中，你可以看到我是如何给学生介绍这一制度以及在课上是如何发放纸币的。

一般来说，我会在学生没有不良行为的时候发放纸币，比如，小组成员都在认真听讲、听从指令的时候。换句话说，我必须“捕捉”他们的良好表现。如果某个孩子在静静地听别人发言，我会说“听得很认真”，然后递给他1元纸币。但有时我也会在孩子出现不良行为的时候发放纸币。那时，我会转向其他学生，给他们每人1元。比如，假如梅根不好好听课，甚至离开座位在一旁转悠，我会说：“让我们看一看，谁在认真听讲。”然后，给大家每人发1元，只有她没有。当她回到座位开始听讲，我会告诉她，如果她能保持这样的听讲姿势，一会儿（比如10秒左右）我也会给她1元纸币。这样做有一个重要的目的——避免与行为不良的孩子产生权力之争，因为你将你的关注点放到了行为表现良好的孩子身上。如果你将注意力放在行为表现不良的孩子身上，那么你会偏离你的课程计划，也会让其他孩子分心。

如果我明确规定，孩子需要攒满10元才能获得奖品，那么我通常会想办法让所有学生在下课前都能攒到9元左右。这样，我就能让学生完成下课准备，比如穿好外套和鞋子、带上技能作业单、排队，以赚取这最后的1元钱。

在极少数情况下，我会没收学生的纸币，当作一种行为后果。但如果学生不愿意把纸币还给我，我也绝不会去争抢，我会记得在他最终的纸币数量中扣除相应的数量。还有一些学生在收到纸币后反而会分心，那么我会在纸币上写上他们的名字，将纸币暂存在杯子里，或交给他们的父母保管（如果父母也一起上课的话）。

典型的奖励包括零食、贴纸、某个游戏或玩具、下课后和父母去某个特别的地方等。毋庸置疑，只有让学生满意的奖励才是有效的奖励，但在实际操作中家长们常常忘记这一点。这意味着我们要知道孩子的喜好，并根据喜好的变化随时更新奖品。我们要问问学生：“今天你想要什么奖品？”只要你问，很多学生都是愿意告诉你的。

有些青少年会抗拒代币制，认为他们已经足够年长，不适合这种“小儿科”的奖励方法了，或者不喜欢被奖励所“控制”。很多青少年小组确实不需要使用代币制了，因为孩子们已经表现出了足够的自控力。对于那些抗拒代币制，但事实上还需要经常提醒才能保持专注的青少年，我通常建议继续使用纸币，但不是用来兑换奖励，而是记录他们的良好行为。比如，我会承认发奖品对他们来说确实小儿科了，但会建议在他们专心听人讲话的时候给他们发放纸币，让他们知道自己在这方面表现良好——得到纸币，说明他们听得很专心；被没收纸币，也无关奖励或特权的失去，只是无言地提醒他们刚刚跑神了。纸币在这里起到的是视觉提示的作用，让学生知道自己的表现，从而更好地调节他们的注意力。

对大部分学员，我会在训练12～24周之后，开始逐渐取消代币制，转而依靠单纯的口头表扬来进行正面的强化。对那些特别容易走神、特别冲动或多动的孩子，我会继续使用代币制，但仅限于这些个体。我会这样说明情况：“我知道你很难保持专注，所以打算让你重新开始使用代币制，方便你了解自己的表现。如果你积攒了足够的纸币，就可以兑换奖品。虽然其他同学不再会有纸币奖励，但他们同样需要好好表现，才能在下课时得到奖励。”

偶尔，学生会因为在小组之外遭遇压力情境或压力事件，而不能保持专注，无法适应学校或训练小组的秩序。也有一些学生会由于用药变化而在一段时间内显得比较焦躁或不耐烦。这些时候，我们都可以重新引入代币制，直到压力期过去。