解答教师所提示的问题
一篇文字，可以从不同的观点去研究它。如作者意念发展的线索，文字后面的时代背景，技术方面布置与剪裁的匠心，客观上的优点与疵病，这些就是所谓不同的观点。对于每一个观点，都可以提出问题，令学生在预习的时候寻求解答。如果学生能够解答得大致不错，那就真个做到了“精读”两字了——“精读”的“读”字原不是仅指“吟诵”与“宣读”而言的。比较艰深或枝节的问题，估计起来不是学生所必须知道的，当然不必提出。但是，学生应该知道而未必能自行解答的，却不妨预先提出，让他们去动一动天君，查一查可能查到的参考书。他们经过了自己的一番摸索，或者是略有解悟，或者是不得要领，或者是全盘错误，这当儿再来听教师的指导，印入与理解的程度一定比较深切，最坏的情形是指导者与领受者彼此不相应，指导者只认领受者是一个空袋子，不问情由把一些叫作知识的东西装进去。空袋子里装东西进去，还可以容受；完全不接头的头脑里装知识进去，能不能容受却是说不定的。
这一项预习的成绩，自然也得写成笔记，以便上课讨论时候有所依据，往后更可以覆按、查考。但是，笔记有敷衍了事的与精心结撰的分别。随便从本文里摘出一句或几句话来，就算是“全文大意”与“段落大意”；不赅不备列几个项目，挂几条线，就算是“表解”；没有说明，仅仅抄录几行文字，就算是“摘录佳句”；这就是敷衍了事的笔记。这种笔记，即使每读一篇文字都作，作上三年六年，实际上还是没有什么好处。所以说，要学生作笔记自然是好的，但仅仅交得出一本笔记或许只是形式上的事情，要希望收到实效，不得不督促学生凡作笔记务须精心结撰。所谓精心结撰也不须求其过高过深，只要写下来的东西真是他们自己参考与思索得来的结果，就好了。参考要有路径，思索要有方法，这不单是知识方面的问题，而且是习惯方面的问题。习惯的养成在教师的训练与指导。大概学生拿了一篇文字来预习，往往觉得茫然无从下手。教师要训练他们去参考，指导他们去思索，最好给他们一种具体的提示。譬如读《泷冈阡表》，这一篇是作者叙述他的父亲，就可以教他们取相类的文字归有光的《先妣事略》来参考，看两篇的取材与立意上有没有异同；如果有的话，为什么有。又如《泷冈阡表》里有叙述赠封三代的一段文字，好像很噜苏，就可以教他们从全篇的立意上思索，看这一段文字是不是不可少的；如果不可少的话，为什么不可少。这样具体地给他们提示，他们就不至于茫然无从下手，多少总会得到一点成绩。时时这样具体地给他们提示，他们参考与思索的习惯渐渐养成，写下来的笔记再不会是敷衍了事的了。即使所得的解答完全错误，但在这以后听教师或同学的纠正，一定更容易心领神会了。
上课时候令学生讨论，由教师做主席、评判人与订正人，这是很通行的办法。但是讨论要进行得有意义，第一要学生在预习的时候准备得充分，如果准备得不充分，往往会与虚应故事的集会一样，或是等了好久没有一个人开口，或是有人开口了却只说一些不关痛痒的话。教师在无可奈何的情形之下，只得不再要学生发表什么，就此一个人滔滔汩汩地讲下去。这就完全不合讨论的宗旨了。第二还得在平时养成学生讨论问题、发表意见的习惯。听取人家的话，评判人家的话，用不多不少的话表白自己的意见，用平心静气的态度比勘自己的与人家的意见，这些都要历练的。如果没有历练，虽然胸中仿佛有一点准备，临到讨论时候是不一定敢于发表的。这种习惯的养成不仅是国文教师的事情，所有教师都得负责。不然，学生成为但能听讲的被动人物，任何功课的进步至少要减少一半。——学生事前既有充分的准备，平时又有讨论的习惯，临到讨论时候才会人人发表意见，没有老是某几个人开口的现象。所发表的意见又都切合着问题，没有胡扯乱说，全不着拍的现象。这样的讨论情形，在实际的国文教室里似乎还不易见到；然而要做到名副其实的讨论，却非实现这样的情形不可。
讨论进行的当儿，有错误给与纠正，有疏漏给与补充，有疑难给与阐明，虽说全班学生都有份儿，但最后的责任还在教师方面。教师自当抱着客观的态度，就国文教学应有的观点说话。如现在已经规定要读白话，却说白话淡而无味，没有读它的必要；或者教师自己偏爱某一体文字，却说除了某一体文字，其余都不值一读；都就未免偏于主观，违背了国文教学应有的观点了。讲说起来，滔滔汩汩连续到三十五十分钟，往往不及简单扼要说这么五分十分钟容易使学生印入得深切。即使教材特别繁复，非滔滔汩汩连续到三十五十分钟不可，也得在发挥完毕的时候，给学生一个简明的提要。学生凭这个提要，再去回味那冗长的讲说，就好像有了一条索子，把散开的钱都穿起来了。这种简明的提要，当然要使学生写在笔记簿上；但尤其重要的是写在他们心上，而且要教它永不磨灭。
课内指导之后，为求涵咀得深，研讨得熟，不能就此交代过去算数，还得有几项事情要做。现在请把学生应做的练习工作分项说明如下。