感觉的尺度—建筑教育三问

不久之前，我的一位本科三年级学生在走廊碰到我，似乎有话要说。在我的鼓励之下，她犹豫地问：“老师，为什么我学了这么久，还是不能领会像柯布那种白色方盒子建筑美在哪里？为什么建筑专业的审美标准与普通人的看法那么不同？”

这句看似幼稚的问话引我深思。多少年前，当我还不能理解柯布和康好在哪里的时候，我嘲笑自己专业知识的匮乏，却不曾意识到，在艺术审美方面，曾有一个专业与大众之间并无鸿沟的年代。那时候，了不起的文学名著大家都还在读，伟大的绘画大家都还看得懂，“技术”和“方法”不是衡量艺术的主要标准。

我们的时代到底怎么了，让精英话语和大众感受之间的鸿沟如此之深，以至于每一个所谓的“大师作品”都被人们冠以一个侮辱性的绰号。不仅如此，建筑专业为学日益、为道日损，对身边世界的可悲现实束手无策。很可能，一直以来我们丝毫不敢质疑的专业知识，其实都是精心包装的现代神话。我们丝毫不敢提出质疑，而一个在建筑教育中浸淫未深、还没有力量将常识和感觉付之一炬的三年级学生，却将这个事实赤裸裸地摆在众人面前。

为了撰写这篇文章，我查阅了近30年来中国建筑教育、建筑理论和建筑实践领域不少前辈学者的文章。这些文章中流露出来的忧思会将人淹没。人们普遍迷惘，这种迷惘大概来自现实变化的速度，它像一阵飓风，将坚固的观念摧毁，把珍贵的东西抛弃。我不揣冒昧，提出三个问题并自问自答，没有经过细致的论证，也没有提供充分的事实依据，有识者不妨视之为一个行将对自己所学失去信念的建筑人的痴人呓语。

问题一：当代建筑教育急需解决的社会问题是什么？

问题二：建筑教育中应该向学生传授什么？

问题三：理想的建筑教育应该培养什么样的人？

问题一:当代建筑教育面对的现实危机到底是什么？

在专业内部，几种产生于不同历史时期的教学方法及其教学目标互相并置，莫衷一是，由教研立项推动、起于相互模仿、缺乏高远立意的教学改革层出不穷，新技术和新观念通过新媒体对教学造成了巨大的冲击。老教师和年轻教师之间、不同学历和教龄的教师之间、土鳖教师和海龟教师之间、求学于不同国家的海归教师之间、隶属于不同学派的教师之间、拥有不同学科背景的教师之间，观念上都存在相当严重的分歧。既然谁都搞不清楚到底什么是对的，只能忠于自己狭隘的受教育经历。20年前虽显僵化但条理明晰的教学风气如今已难觅踪迹。

在专业与现实之间，一直存在一个巨大的鸿沟，哪怕传统日渐式微且本身来路可疑，它所代表的那种严谨审美和高尚情操，也跟目下残酷的地产市场形成了强烈的反差， [1]学生在基础教育之后，还要面临设计单位的“再教育”。

教学环节与生产实践的脱节，不仅表现在学非所用，而且也表现为核心价值上的巨大鸿沟，过于注重本体的教学理念和缺乏现实感的理想精神在巨大就业压力和生存压力面前显得幼稚可笑，学生在校期间就耳濡目染了一种忧心忡忡的自嘲和虚无，悄悄转战于快题辅导、出国培训等进修班。“就业率”指标考核让学校也默认这些情况，调整教学计划加以配合。

大量信息轮番轰炸，连同追求效率的社会心理，共同作用于设计行业，使细腻的感觉化为乌有。高等教育本身的膨胀和功利化、教师队伍的膨胀和平庸化，导致“师徒制”的传统教学模式迅速崩溃，被一系列统一安排、定量考核、貌似科学严谨实则千疮百孔的“教学方案”所取代，“感觉”的传授变成了“方法”的传授。

同样因为资本运转的速度和城市聚集的规模，建筑物尺度陡然膨胀，每隔数年，教师所学所思就已无法适应社会。 [2]商业利益与评估机制挂钩，让大量未经证实的设计手段和价值可疑的竞赛评奖渗入教学环节，进一步与古板的教学内容形成对比，以至于教学环节不得不吸收一些似是而非的新观念、新方法，提倡所谓“研究式教学”，并与考评机制挂钩。随着师资队伍学历层次的提升和人数猛增，激烈的竞争更促进了此类盲目求新的大胆实验。

在西方世界的比照之下，建筑教育的实验主张甚嚣尘上，那些实验的内容却很难与高速运转的中国城市开发建设相容，工具性教学目标和“成为设计大师”的许诺纠缠不清，让学生左摇右摆、无所适从。

由于教师未能在教学内容中充分展示人性的复杂和局面的困难，使师生之间的互相抱怨成为常态。 [3]老师认为学生太过功利，学生认为老师从不教有用的东西。师生间的不信任让师道尊严荡然无存，学校日益沦为一个售卖无用商品的国营商店，学生交了学费只为购买体制认可的文凭，被迫从别的途径获得商业社会中必需的生存本领。

在这些问题当中，最突出的是两个方面，一为真实感觉的丧失，二为价值观念的崩坏，二者共同完成了对未来建筑师的人格改造，使其丧失独立的价值判断标准和真实趣味，在未出校门之前就做好准备，日后成为商业资本的趁手工具。

20年来，身处国内的建筑教育系统中，虽然没有太多机会深入核心，却也获得一种印象。这种教育的主要问题也许并不是僵化保守或激进前卫，而是两者之间一种相当浅薄的混合，社会在急剧地膨胀，教学环节需要一点相对可靠的东西来填补迅速瓦解的职业内容，结果后现代、解构主义、建构学、绿色建筑、参数化，潮起潮落。多数时候，这些知识也同样并不可靠。一些理想主义者坚持的原教旨的教育法，也许只是实用主义胁迫之下的逃避性的自我期许，世故的学生一开始就不信，单纯的学生以后也会被迫开始怀疑。我们也许会认为这是中国社会大环境的一个缩影，可是放开视野，会发觉整个世界建筑学的知识体系都面临类似的问题。中国问题、世界问题；经济问题、社会问题；伦理问题、审美问题；技术问题、空间问题；学业问题、就业问题；良心问题、生存问题。说来说去，建筑教育没本事提供答案，本身就是一个其大无比的问号。佩雷斯-戈麦斯说：“建筑学确实存在于一个极端复杂的大环境之中。一方面建筑学随着人类历史和文化而变化，另一方面却试图将当今人类生存环境的部分现状在某种程度上完好地保留下来。” [4]建筑学如此进退两难，建筑教育何为？

问题二:建筑教育实践中应该向学生传授什么？

一般认为，学校当然应该传授具体可靠的知识。可是建筑太综合了，它几乎无所不包、无所不有、无时无刻不在发生变化。如此一来，教学过程需要从哪里开始，到哪里结束？哪些知识必须传授，哪些可有可无？传统的课程内容，哪些亟待更新，哪些必须保持？空间和美学训练到底还有没有用？技术、设备和管理到底重不重要？理论和历史有没有必要？遗产保护要不要教？类型化的设计课题真的错了吗？层出不穷的新软件、精雕机和三维打印机要不要学？谁来教？在人体尺度上的美学探讨，能否适应大规模的工业化建造？批评态度和怀疑精神，是否适合纳入教学环节？变革或坚持哪个更正当？教育是该塑造崇高的人格，还是要培养自觉的意识，还是要教授实用的技能，或者只是为了应对扩招等社会义务？当这几个方面彼此纠缠不清又自相矛盾的时候，教师是该生硬排斥、被动适应，还是去主动改变自己以承认其合法性，或者站在道德制高点大加鞭挞？

亚历山大·佐尼斯前辈看来也被一大堆问题困扰着。他问道：“全世界都在不停地讨论建筑教育。这些思考背后的一个主要问题是：我们正经历前所未有的变化，无论是尺度，还是种类——也许可以称之为‘新环境’——人口过剩、资源枯竭、污染加剧，但同时也有空前的技术革新、生机勃勃的经济，以及全球的便捷易达；那我们的建筑院校是不是正在为设计和建造活动提供恰好所需要的知识呢？” [5]

顾大庆教授曾对切实可教的知识进行过一次粗略的梳理。 [6]他将自己几十年间从事建筑教育的历程归纳为三个“核心价值”，其中既包含了教学法，也包含相应教学法的价值关怀和教育目标。这三个核心价值分别是作为中国建筑教育传统主体的布扎体系、20世纪90年代由东南大学从苏黎世高工引入的空间设计体系和2000年以后在香港中文大学推进的“建构设计方法”。顾大庆将三个体系的核心词汇分别进行如下归纳：

传统的布扎体系：平面功能—结构柱网—立面造型

苏黎世高工的空间训练：体量模型—空间模型—结构模型—建筑模型

中大发展出的建构教学：概念—抽象—材料—建造 [7]

通过这些概念，顾大庆斩断枝节，将基础教学收拢在建筑本体层面，尽量屏蔽外延和交叉，如建筑的文学性、建筑的伦理意义、建筑的社会政治属性、建筑的商品价值等。剩下的应该是相对切实可教的内容。

这三个教学系统之间，确实存在着递进批评的关系。在20世纪80年代之后，作为中国建筑教育基础和源头的布扎式教育成了改革的众矢之的。顾大庆指出：布扎设计方法存在于它组织设计教学的一系列安排，它在中国建筑教育中经历了移植、本土化的改造过程，并一直遭到抵抗。在这个过程中，中国的类布扎教学法发展出“如画”的审美态度，包含三个要点：教条的功能主义、注重外观形象的形式主义以及表现至上。表现在设计教学中，“设计课题以建筑的类型来排列，先简单后复杂，面积规模不断扩大，每个设计的程序，先是根据某种既定的功能关系图来凑平面，等功能关系合理后再把建筑立起来，根据不同的杂志上抄来的形式给建筑套上一件外衣，最后选一个最佳的角度画一幅表现图。” [8]这是实情，精确地描摹出笔者当年所受教育的大致情形。

张永和曾轻蔑地将布扎教育体系的设计思路称为“美术建筑”，认为这样培养出来的建筑师只关注建筑的外部形象。 [9]张永和主张教育实用技能，如材料、结构和建造方法等。20世纪90年代以后，张永和的教育理念对国内建筑教育思想造成的冲击是不可估量的。在种种合力的作用之下，国内的建筑教育开始注重建构。建构（tectonic）这一概念，本身也许就包含着批评的态度：精工细作、耐心组织、合理安排和反图画性、面对材料与建造过程本身，无不是对中国式布扎教育中缺失环节的补充，但同时也构成了对彼时方兴未艾的潦草城市化的否定。布扎体系下教育出来的本土建筑师，正是近30年中国城市化进程的主力军。但是，换个角度看，布扎美学也算不上是潦草城市化的共谋，它和建构之间仅有视角的差别，并无立场上的分歧。在残酷而剧烈的地产浪潮面前，它们都太温良、太缓慢了，都造不出市场经济需要的“可用人才”。这一点也一直为库哈斯所取笑。库哈斯主张适应尺度变化所带来的观念革命，顺应资本主义的最新发展阶段如新的信息传播方式。但国内建筑教育的新变化，也并不能因此就看作是对社会变革的有价值的抵抗，它更像是一种无视整体趋势、固执僵化的自言自语，甚至有点罗曼蒂克。建构这个概念太高贵了，在博物馆化的欧洲或许适用，中国却正全心全意师法美国的实用主义，显然水土不服。

其实，不管是传统的布扎体系、脱胎于西方现代建筑观念的空间训练、建构教学，甚至更新更精确的教学模式，只要施教者固守学科本位主义、不肯面对现实，对掠夺式开发捂上双眼，既不顺从也不抵制，那么这个教育体系生产出来的学生，在面对现实问题的时候，会从云端直接落入泥沼。体量、光线、空间和材料的细腻处理，本是原教旨现代主义的独特发明，或者说是一种“方言”，却被这一教育体系认作普世价值，追随柯布、康或斯卡帕的脚步去处理这些素材的能力，成了一个学生的最高追求。一旦面临地产项目，不管是设计周期、审美观念、材料市场还是施工水平都会让纯洁的设计思路瞬间破灭，被迫到泥坑里打滚。在现实压力之下，有些学者开始提倡“权宜设计”“处理现实”，这让忽略建筑本体、直接面对问题的“研究式设计”和“研究式教学”大行其道。

可以说，研究式设计产生的根本原因是国际资本主义的新动向，以及随之而来的建筑尺度失控和原有核心价值的崩溃。新的生产模式对建筑师职业内核造成的破坏性冲击是不可估量的。从内容到方法，都必须面对新一轮的调整。在研究式教学里，一板一眼的可传授方法退居其次，理性态度本身成了唯一可靠的东西。理性本来枯燥不堪，可一旦突破了常识的束缚，就开始全方位冲击人的感官，结果被唯新唯异的现代艺术所接纳，甚至显得极具创意了。流风所及，教师必须以战术家的态度，带领学生挑战层出不穷的新鲜问题，做出理智的分析和判断，靠形式突围。这样一来，前例和感觉就都被从形式捕获的过程中清理出去。它与参数化设计本质上是同一类东西。张永和乐观地认为，这种极其理性的态度其实包含着更多的内容：“研究具有理性的特征，但研究的目的并非是使建筑理性化，而是使建筑思维透明化，包括非理性的部分，从而促进建筑思维。同时也为合作创造了沟通的基础。” [10]事实上，形式图章和方法图章都抛弃之后，建筑学中可教的东西就更稀薄了，教师很容易就将学生变成试验品，去为生产实践试错，而布扎体系和建构教育中那些僵而未死的本体价值也随之飘散。换句话说，如果不能看破更深层次的现实，研究员并不比传统的绘图员高明多少。

随着留学生归国和大量的教学交流，美国式建筑教育对中国的影响正在扩大。在王辉与范凌的对话中，我们可以窥见美国高等建筑教育的最新趋势。 [11]范凌认为，美国的建筑教育正走向趋同，计算机技术和可持续发展正成为他们的核心价值。王辉分析道，美国作为当代文化的引领者，它主张这两个方面，一边继续强化现代科技，一边把建筑学核心问题重新拉回社会道德范畴，占领了新的文化制高点。不难推测，新的教育趋势试图证明技术既可以是道德也可以是美，建筑在这两方面建立起来的历史性的专业知识就没有用场了，普通人都可以用适宜的方法靠机器来创造环境，美国文化就又一次领先于时代了。这是一种非常特殊的美式实用主义，而研究式教育正在与它沆瀣一气。唐克扬编辑的《设计学院的故事》里，我们能够看到MIT媒体实验室的教学方法，笔者曾将其形容为没有目的地的疯狂大探险。 [12]事实上，在这场耗费不赀的媒体狂欢式教学背后，到处充斥着商业资本的影子。它正在深刻影响着严重缺乏方向感、被原始积累裹挟着一路向前却仍然自命清高的中国建筑教育。

在这些时髦的教育理论的背后，我们仿佛听到一种声音，那就是：与西方建筑学保持同步，不仅是正当的，而且势在必行。我们的建筑教育一直落后于境外建筑教育的发展，为了缩小这个差距，不惜砸破旧有体系、汲取经验、强推改革。摇摆于沉重的学科本位意识和轻浮的求新求变精神之间，在讨论建筑教育问题的时候，我们很少能够看到对建造活动的本源式探讨、对当代中国问题与建筑教育关系的切实分析，以及建立在传统知识论上针对建筑教育体系的透彻反思。似乎建立一种属于中国本土的建筑教育是不可能也不必要的。出于对西方建筑知识论和教育方针的认同与敬仰，多数人失去了反思和开创的勇气。

然而西方世界也在迷惘中。杨宇振在一篇文章中引用克劳斯·昆斯曼（Klaus Kunzmann）教授关于欧洲教育的演讲稿，猛烈地批判了美国式新自由主义对建筑教育、对大学、对建筑师和社会的不良影响。 [13]与100年前不同，外来经验显然已经不足取信，大家都清楚，没人能帮得了处于巨变中的中国。所以吴良镛说：“我们要从万物中，从各种纷繁的现象中，要根本地从中国国情的主要矛盾中探索问题的解决，寻找我们自己的范式（paradigm）。如果有建筑的诺贝尔奖的话，它应授予根植于本土、惠及人类的创造。”[14]

王澍就是在这样的时代背景下，展开其特别具有破坏力的建筑教育实验的。从王澍的片言只语里不难推测，中国美术学院建筑学院的教学改革的目标并不只是改变受布扎影响的中国建筑教育，它更像是在为陷入困局的当代教育寻找出路。 [15]在环境伦理、职业人格和设计语言之外，建筑教育是王澍的第四个战场。

王澍自己将这项实验命名为“中国本土建筑教育的重建”。 [16]重建后的学科，可能不会再叫带有浓厚殖民色彩的“建筑学”，而换做一个带有传统意味的“营造学”，这个词不仅暗示着同“营造学社”前辈学人的精神传承，也将土木建筑的关怀范畴推广到环境营造，这里的“环境”，并非指工科意义上的物质环境，而是带有文学色彩的“周遭”，或现象学意义上的“家园”。改革的目的之一是将建筑学科向人文艺术的方面扭转，尽可能多地追寻中国情怀。为了实现这个目的，第一步就是要“抛弃西式教育”，但王澍自己也说“是否能彻底抛弃，这需要一个过程”。 [17]李凯生说得更加具体：“本土的建筑教育，首先要把本土建筑本身思考清楚，才能建立起可教化的东西。我们老师都试图能放开西方建筑教育这个体系，但这是个很强大的工具，始终在左右着我们。我们试图逐渐放弃，一点点回到本原，即建筑活动，一种生活方式，也是人类的一种基本生存本能。”[18]这就是说，教育的前提就是去寻找不带文化色彩的、一般意义上的“建造活动”，并以之作为一个学科重生的基础。 [19]

王澍和李凯生都强调，在建筑学科出现之前，人们就在凭本能来建造，所谓的“去建筑中心化”，就是反学科、反体制、反结构，甚至反自觉意识，强调本能与行动在人工环境营造中的意义。 [20]在知识论的底层，这一观念对现有学科体制构成了强有力的冲击，类似于阳明学派对延续了几百年的理学传统的冲击：知识无用，开始行动吧！

王澍目前将尚在摸索中的新教育方针命名为“自然的建造”，说明他对这一探索的伦理内涵心知肚明。当年曾有人问海杜克如何教授建筑，海杜克的答案是“渗透，慢慢地渗透”。可是，当霍伊斯里带着鲜活而富有冲击力的透明性思想回到ETH，却使它在方法化的过程中沦为体制。 [21]没人能够否认，教育理应传授确定的知识，可是确定的知识让人僵化，失去反思和变通的潜力。杨宇振说：“将创造性培养纳入理性轨道，实际上隐含了教育者对创造性既热望又畏惧的心态。开发学生真正的创造性，对教师来说意味着前所未有的挑战。在创造的激情中，一切已存而有序的既定教育格局都可能被打破，一切传统的教育方法都可能彻底失灵。” [22]王澍的实验有多大成功的可能是一个问题，一旦成功是否会重新沦为教条则更无法预测。

问题三:理想的建筑教育应该培养什么样的人？

太阳底下没有新鲜事。当年格罗皮乌斯特别害怕他一手开创的现代建筑教育制度专门培养工具。他反复强调：“我们最高的目的，是培养一批能全面看问题的人，不要他们早早钻到专门化的狭窄胡同里去。……现代建筑要求建筑师有广泛的知识，博采众长，而不是狭隘的专门家。”他批评专门化教育说：“人被局限于生活的一个方面，越来越多地失去和生活整体的内在联系。”他要造就的理想学生是“把艺术家、技师、业务家的品质集中于一身的人，又会手艺，又会机械，又懂艺术。”[23]

很显然，格罗皮乌斯的教育目标，需要将师生控制在一个合适的规模之内，让“传授”在一个私人化的情感空间里完成，一旦演变成规模教育，就再也没有这个机会了。不管是工厂还是学校，现代管理制度可以保证的是“规模质量”，即批量制造的一般水平，而不是差异化和修养。很多东西是不能靠方法传授来解决的，比如书法、绘画这一类强调心手相应的技艺，日复一日的磨练带来的感觉提升，才是训练的终极目标。感觉到底是不是一种知识呢？至少我们可以说，它没有办法被概念化，也就不能灌输，它不能被移植，也就不能批量复制。但是，古今中外的经验都证明，感觉其实也是可以传授的，而它对建筑这样的职业特别重要，因为没有细腻的感受力，就没有对生活的爱，建筑师一旦陷入集体麻木，他们所创造的现实世界是什么样子不问可知。

布扎教育其实就是这样一种感觉教育。它也有一系列的方法，但都是为培养感觉服务的。而且它的规模控制也很好，或者说，那个时候的世界还没那么复杂，还没膨胀到今天的水平。正是生产力的变化催生了无穷无尽的建设任务，才让建筑师无暇成为“全面的人”，只能扮演一个“建设工具”的角色。这是人类的主动选择，还是社会发展的必然规律？我们不得而知。但就建筑教育而言，从布扎到包豪斯，工业产品一次次侵蚀艺术的领地，在这个意义上，不管是德州游侠还是研究式设计教学，都在一条理性上位、方法篡权，尺度膨胀、感受力沦陷的线性发展道路上，它有一个很好听的名字叫作“学科发展”，让每一个瞠乎其后的人内心焦虑。

顾大庆在谈到中国早期的“师徒制”建筑教育时，引用了童寯的话：“学徒制度，已共认为教建筑之最完善制度，盖良师益友之利，唯于此得完全发展。如何做设计的知识和方法说不清、道不明，只可意会，不可言传。学习的最佳途径唯有观察和模仿有经验的建筑师做设计的方法，靠自己的悟性来体会。”[24]不少人认为这些特征源自布扎传统，笔者却一直模糊地以为这种方式与中国传统私塾或书院私相授受的方式有异曲同工之处。它的根源真的在宾大吗？如果这是我们的传统，它的意义也许并不只是感觉的磨练，更重要的是情感的传承。没错，我们今天的教育，最缺乏的就是情感，老师在课上大谈设计方法而不亲自动手改图，教育成了职业，而不是事业。那一代老教师让人缅怀的地方，是他们在用做人的道理告诉学生做设计的道理，哪怕他并不晓得坂本一成，他也在尽力把他的所知所学传授给学生，在这种身心涵育的氛围里，师生之间甚至建立了一条精神脐带，它让学生在日后的生涯里也带着相似的感情，真诚地对待他人、对待身边的事物。为了让自己显得现代，我们无条件地接受了方法、制度、规则，让情于理，可是不要忘了戴震的话：“理也者，情之不爽，失也。未有情不得而理得者也。” [25]最坏的教育制度，就是以认知发展为名行功利之实，忽略、牺牲人的情感，每当这种时候，人们就会格外地追怀往昔。

然而我们仍然要追问，王澍式反现代的人格塑造和思维训练，是否有益于问题的解决？一个拥有传统细腻生活感受的人，是否能在现代社会里活得很好？诗意和平衡的环境，是否能在商业地产开发的时代获得生存空间，或者进一步讲，假如它存在，是否能被人们所欣赏接纳？生产不合格产品，是否有助于一个体系的崩溃？本土建筑语言和理想环境出现的契机，是否蕴含于建筑教育中？我们是否有力量改变这一切，还是不得不继续随波逐流？当我们看到问题、有了改变的勇气，我们是否有能力进行重建，建筑教育的重生是否能在封闭的环境内单独进行，还是必须是一个上游系统全面新生的必然结果？这还是个建筑学问题吗？事情膨胀到如此地步，我们还能让它缩小吗？或者眼睁睁随着它破灭？建筑学能解决这么大的问题吗？如果不想得更大，建筑学自身的问题能得到解决吗？

问了这么多问题，不禁感觉非常的无力和困惑。假如说内心对设计实践还抱有一丝希望，对建筑教育，却无法生出一丝一毫的乐观，因为它不可能靠一两个人卓绝的努力就能有所改观，而是需要集体反思，逐渐改良。任重道远，吾辈且需上下求索。

2013年

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5月19日

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[1] 丁沃沃被问到南大的传统是否与ETH有关的时候说：“如果南大此前有这个基础，那么讲得最简练的话，这个基础是东南大学的。是实事求是、脚踏实地的传统。这个传统是我们很幸运在东南大学的环境中感受到的。不是布扎的影响，那是一种‘负担’。”—“一种治学的态度，而不是具体的知识”（朱雷补充）。丁接着说：“ETH的影响，我认为只是促成因素之一，是外因”。……“要有一个南大的学派”。朱雷. 差异性的建筑教育—对非工科院校建筑学院的访谈. 时代建筑，2007年第3期，第39-47页。

[2] 如王辉所说：“阻碍这些变革的本质性因素是些什么呢？就是说操纵建筑者，如我们建筑师，尤其是我们这代人，你的职业训练没到这份儿上，还把持着社会的操作，你不会很快地看到变化，甚至只有一些表面的变化，比如我们设计中使用了CAD，后来又从CAD 跳跃到BIM 等。但是我们还没意识到深刻的思想性的变化。”请参见王辉，范凌. 对美国建筑教育新趋势的思考. 城市·环境·设计，2012年第3期，第234-237页。

[3] 如杨宇振所说：“什么是教育的本体？……引用一段涂尔干在《教育思想的演进》中的论述，‘真实的人性是十分复杂……我们必须去做的，是要在孩子身上培养起对于这种复杂性的感觉……让孩子学会去理解在他所熟悉的那些东西之外的观念、习俗、政制、家庭组织形式、伦理体系、逻辑体系，他就会意识到人性是极其丰富的……培养出来的人，能够坚定地直面这种复杂性。’”杨宇振. 分裂的世界：经验与抽象，写在中国院系调整60周年. 新建筑，2013年第1期，第4-7页。

[4] 阿尔伯托·佩雷斯-戈麦斯. 建筑教育中的伦理和诗意. 时代建筑，2008年第5期，第128-133页。

[5] 亚历山大·佐尼斯. 重塑建筑教育. 建筑学报，2008年第2期，第4-5页。

[6] 这个工作早有学者从各个角度深挖细掘，成果斐然。例如赖德霖、顾大庆、李世桥、李华、朱涛、丁沃沃等人对早期建筑教育、布扎体系、梁林思想、早期建筑知识论、建筑教育的沿革和传承等问题的研究，让我们更清楚“我们从哪里来”。其中，顾大庆的研究关注内容为教育模式和教学内容本身，具有很强的代表性。

[7] 顾大庆. 建筑教育的核心价值—个人探索与时代特征. 时代建筑，2012年第4期，第16-23页。

[8] 顾大庆. 中国的“鲍扎”建筑教育之历史沿革—移植、本土化和抵抗.建筑师， 2007年第4期，总第126期，第16-26页。

[9] 张永和. 对建筑教育三个问题的思考. 时代建筑，2001年增刊，第40-42页。

[10] 同上。

[11] 王辉，范凌. 对美国建筑教育新趋势的思考. 城市·环境·设计，2012年第3期，第234-237页。

[12] 金秋野. 来自火星的设计课. 北京规划建设. 2012年第5期，第175-176页。

[13] 克劳斯·昆斯曼谈到了新时期欧洲规划教育面临的挑战，如新自由主义对欧洲高等教育的巨大影响，比如：受美国成功故事的吸引；只是成了市场化的商品；大学成为知识加工厂；只促进“精英”大学发展；优先发展科学而不是人文研究；优先发展研究而不是教育；大学越来越大以及称为城市的“灯塔”；大学民主的衰退；大学内基金和职位的竞争；排名热和引文索引热；新认证过程等。将导致—英语成了霸权语言；新增学位相继出现；教育成为商业行为；知名院校在竞争中胜出；学校间极化的出现；大学变成公司；市场化日趋重要。这一方案实际上是制造了一个“学术工人阶级”。杨宇振. 分裂的世界：经验与抽象，写在中国院系调整60周年. 新建筑，2013年第1期，第4-7页。

[14] 吴良镛. 关于建筑学未来的几点思考（下），1997年第3期，第30-33页。

[15] 史建，冯恪如. 王澍访谈—恢复想象中的中国建筑教育传统. 世界建筑，2012年第5期，第24-29页。

[16] 如王澍说：“中国美院的建筑教学，也是在一个不适合它的体制内对这个体制本身的检讨，这已不仅仅是建筑教育的问题。”朱雷. 差异性的建筑教育—对非工科院校建筑学院的访谈. 时代建筑，2007年第3期，第39-47页。

[17] 同上。

[18] 同上。

[19] 对于这样东西，王澍描述道：“我们一般统称建筑学科，但实际上有一个更基础的事情我们更愿意称之为建筑活动，这个建筑活动有它独立自存的位置——前面说的老一辈的朴素的理解，我认为就是在这个意义上的。他们的建筑教学有一些基本的东西，从来也不复杂，但它还不是今天所说的建筑学，这样的建筑活动不是一些精英学者琢磨出来的繁复的活动，更像一种人类学意义上的活动。所以讲建筑本身，就是这些事情不去以学术精英的方式研究，它本就有它自己发生和演变的过程。”同上。

[20] 杨宇振：意义的迷茫使焦虑成为大众的一种常态。在本体层面，无差别属性的空间，作为商品或者宏大景观的物品四处弥漫。物质建成环境的苍白，难以激发人们对于日常生活、对于生命美好的感悟。地方日渐死去。……中国建筑教育摆脱这种困境的路径有许多，其中至关重要的一条，是重回经验，在经验中思辨，重新建立经验与抽象之间的关联。杨宇振. 分裂的世界：经验与抽象，写在中国院系调整60周年.新建筑，2013年第1期，第4-7页。

[21] 沃纳·奥希斯林. “透明性”，探寻与现代建筑原则相匹配的可靠设计方法. 原文为《透明性》一书的序言，中国建筑工业出版社，2008年，第18页。

[22] 杨宇振. 从“空间的想象与描述”开始—谈建筑理性教育框架下的“感性意识”培养.建筑师，2007年第4期，总第126期，第27-31页。

[23] 戴路，陈健. 布萨建筑教育的阳光和阴影. 新建筑， 2006年第3期，第112-115页。

[24] 顾大庆. 作为研究的设计教学及其对中国建筑教育发展的意义. 时代建筑，2007年第3期，第14-19页。

[25] 戴震. 孟子字义疏证. 戴震集. 上海古籍出版社1980 年版，第284 页。