语言、语言能力和任务特征
从测量学角度来看，要对语言能力进行评价，要遵循三个步骤：（1）从理论上确定和界定构念；（2）从操作层面上界定构念；（3）确立将语言表现量化的程序（Bachman，1990：40）。因此语言教师要对语言和语言能力有深刻的认识。在对语言的认识方面，要参阅普通语言学已经获得的成果，了解其中的核心概念，如语言的本质。读者可以参阅Finegan（2012）等论著。现代语言学发展迅速，为探究语言是什么提供了丰富的视角，如结构主义、功能主义、认知主义均对语言做出了系统性的论述。虽然语言教师一般不可能对这些理论有深入的了解，但是对各种流派的核心思想和概念有所了解能使得语言评价的设计具备坚实的语言学基础，更加合理。读者可以参阅刘润清（2013）的著作来了解语言学的主要流派及核心思想。人类对语言的认识发展至今，越来越重视语言在现实世界中的表达意义的功能，语言形式服务于语言功能，这应该成为语言教师对语言的基本认识。
当前全球范围内，基于标准的教学盛行，在语言教学领域内，主要体现在各种语言能力量表的开发，其中一些量表，如《欧洲语言共同参考框架》（Council of Europe，2001）基于语言使用的导向，采用了“能做”的表述，描述了各个级别（三级六等）的语言使用者能够用语言达到的交际目标。这些量表的内容体现了语言能力构念，也是教师在界定语言能力构念时可以参考的内容。量表中一个重要的方面是将语言看作是人类的一种认知过程。研究显示，这种认知过程是有不同类别和层级之分的，由此产生了教育目标分类，为语言评价带来了新的视角。语言教师也需要从任务要求的认知角度来考查评价。
Bachman（1990：2）指出语言测试中语言既是测试工具又是测试对象，也就是说我们用语言去测量语言，因此非常有必要对语言任务特征做详细的描述。Bachman和Palmer（2010）提供了描述语言任务特征的框架，从场景特征、指导语特征、输入的特征、预期应答的特征以及输入与预期应答之间的关系角度全面考查语言评价任务，为语言教师在设计或选用语言评价任务时提供了良好的指导方向。本章也对教师语言评价素养中“语言任务特征”角度的条目进行呈现，然后对部分内容进行解读。
综上所述，本章包含三个参考点，其一反映对语言和语言能力的认识，其二反映语言能力量表及教育目标分类，其三反映语言任务特征。
5.1 “语言、语言能力和任务特征”条目呈现
参考点三 对语言是什么有完整充分的认识，并能在语言评价中根据目的有选择性地测试部分内容，始终意识到评价的局限性。
5.1.1 语言与语言能力
☑ 能理解普通语言学中的核心概念。
☑ 能意识到语言使用者的个人特质、话题知识、情感和认知策略会对语言使用产生影响。
☑ 能对语言知识有全面深刻的认识，并根据测评目的考查语言知识的不同方面。
☑ 知道语言测评必须有一定的依据，如教学大纲、语言能力理论、需求分析。
☑ 知道作为测试开发者，应该清晰明确地说明考生的表现是在什么样的条件（condition）下收集的。
☑ 知道作为测试开发者，应该清晰明确地说明收集考生表现所采用的程序和方法。
☑ 知道语言能力包含语言知识和策略能力（或元认知策略，如评价、规划、执行）。
☑ 在设计测评时，能考虑考生的个人特征，如年龄、性别、生活背景、教育程度等。
☑ 在设计评价任务时，能考虑到话题知识对学生表现的影响。
☑ 能考虑测评任务中的内容会影响学生情感，进而影响考试表现。
☑ 在设计测评时，能确保测评任务让考生感到轻松、舒适，充分发挥语言能力。
☑ 能意识到学生在完成测评任务过程中会采用不同的认知策略。
☑ 在设计测评时，能清晰界定特定的能力（构念）作为测评任务设计和测评结果解读的基础。
☑ 知道语言知识可以划分为组构知识（话语是如何组织的）和语用知识（话语与交际目的和语言使用情境之间的关系）。
☑ 知道语言组构知识包括语法知识和语篇知识。
☑ 知道语法知识包含词汇、句法、语音拼写知识。
☑ 知道语篇知识包含衔接、修辞或会话组织知识。
☑ 知道语用知识包含功能知识和社会语言学知识。
☑ 知道功能知识包含用语言来实现表意、控制、教育、想象等功能。
☑ 知道社会语言学知识包含体裁、语言变体、语域、习惯表达、文化指代和修辞知识。
☑ 知道策略能力主要指元认知策略，用于管理语言使用。
☑ 在设计测评和解读结果时能意识到语言知识的所有方面，尽管测试中仅考查了个别方面。
参考点四 熟悉常见的语言能力量表，并能清晰地表达各阶段语言学习的目标。
5.1.2 对量表的认识
☑ 能对量表的概念有基本的了解。
☑ 能对《中国英语能力等级量表》有比较深入的了解，帮助设定课堂评价的目标。
☑ 能对国际上常见的英语语言能力量表有一定的了解，如《欧洲语言共同参考框架》（简称CEFR）。
☑ 能对常见的教育目标分类有比较深刻的认识，用于编写评价指标和试题。
参考点五 能对语言评价任务特征进行详细的描述。
5.1.3 语言任务特征
☑ 能意识到测评任务特征很可能影响测评结果。
☑ 在设计语言评价任务时，能考虑到测评的环境特征，如场所、噪音、温度、座位摆放、光线、设备等。
☑ 在设计语言评价任务时，能考虑任务中所涉及的参与者（如作者－读者）的关系远近、地位是否平等。
☑ 在设计语言评价任务时，能考虑任务实施的时机。
☑ 在设计语言评价任务时，能确保试题指令清晰明白、易于理解，如语言、方式（读或听）、是否提供例子、如何得分。
☑ 在设计语言评价任务时，能合理安排试卷结构，如题量、编排、顺序、权重。
☑ 在设计语言评价任务时，能合理分配各部分时间。
☑ 在设计语言评价任务时，能采用合理的评分方式，如计分还是描述，评分标准、评分程序和评分员。
☑ 在选择测评任务输入材料时，能合理运用不同的任务模态，包括听、看，或两者结合。
☑ 在选择测评任务输入材料时，能考虑任务形式是纯语言的、非语言的（如图片），还是两者兼有。
☑ 在选择测评任务输入材料时，能考虑任务语言是母语、目标语（英语），还是两者兼有。
☑ 在选择测评任务输入材料时，能考虑任务材料长度和学生处理任务的时长。
☑ 在选择测评任务输入材料时，能考虑任务材料是现场呈现的还是录制编辑的。
☑ 在选择测评任务输入材料时，能考虑任务是否要求学生具备快速处理能力，如快速阅读。
☑ 在选择测评任务输入材料时，能考虑任务类型，是题目、提示语，还是题组（一个篇章好几个题目）。
☑ 在选择测评任务输入材料时，能考虑任务在语言方面的特征，包括语言特征和话题特征。
☑ 在要求考生如何作答方面，能考虑应答模式是写、说，还是两者兼有。
☑ 在要求考生如何作答方面，能考虑应答形式是纯语言的、非语言的（如画线、涂色），还是两者兼有。
☑ 在要求考生如何作答方面，能考虑应答语言是母语、目标语（英语），还是两者兼有。
☑ 在要求考生如何作答方面，能考虑应答长度和学生应答任务的时长。
☑ 在要求考生如何作答方面，能考虑应答类型是选择、简答，还是论述。
☑ 在要求考生如何作答方面，能考虑给学生多少准备时间。
☑ 在要求考生如何作答方面，能考虑应答在语言方面的特征，包括语言特征和话题特征。
☑ 在设计语言评价任务时，能考虑任务输入材料与考生应答之间的关系。
5.2 “语言与语言能力”部分条目解读
图5.1简单呈现了交际语言能力演变史。如图5.1所示，形式语言学家Noam Chomsky（1957，1965）仅聚焦语言能力（linguistic competence），认为社会因素应该被排除于语言学研究之外。Dell Hymes（1967，1972）不认同此观点。他认为，除了描绘语音系统，将语音整合为词素、再将词素整合为句子的规则的语言能力，还应该考虑社会语言能力，即在语境中恰当使用语言的规则。Canale和Swain（1980）在此基础上增加了策略能力，指在交际中产生障碍时采用的补救措施和规划。语言能力则被称为语法能力。Canale（1983）在此基础上又增加了语篇能力，指产出和理解超出句子层面的材料的能力。Celce-Murcia及同事（1995）则将社会语言能力扩展为社会文化能力和行动能力（actional competence）。社会文化能力指有效理解和使用语言的文化背景知识。行动能力指的是理解和产出所有重要的言语行为和言语行为组合的能力，例如如何问候对方、传达信息、用语言处理问题（抱怨、鼓励、致歉等）。Bachman和Palmer（2010）认为语言能力包含语言知识和策略能力。其他因素如个人特征、话题知识、情感和认知策略等则影响语言使用者在特定的语言使用域中语言使用的效果。
图5.1 交际语言能力演变史（改编自Celce-Murcia，2007：43）
Celce-Murcia及同事（1995）的交际能力模型是以语言教学为主要目的而建构的。比起图5.2中较早的交际能力的理论，图5.3具体说明了交际能力的各个成分是紧密关联的，要充分理解交际能力构念，必须合理地描述这些成分之间的关系。图5.2的交际能力模型核心为语篇能力，核心周围的三角形分别代表自上而下的社会文化能力和自下而上的语言能力和行动能力（即言语行为能力），箭头代表这些成分之间的互动关系。框架的外围则是策略能力，即交际策略、认知策略和元认知策略。Celce-Murcia（2007）的新模型（图5.3）依然将语篇能力作为核心，不同的是与语言能力相对地提出公式化语言能力（formulaic competence）。公式化语言是人们在日常交际中大量使用的固定的语言模块，如惯用法（如of course）、常用搭配（如legible writing）、习语（如kick the bucket）和词汇框架（如see you later/tomorrow/next week）。行动能力被扩大为交互能力。除了行动能力外，它还包含会话能力（如何开启话题、如何转化话题、如何介入话题等）和非言语／副语言能力（身势语、空间关系等）。
图5.2 Celce-Murcia及同事（1995）的交际能力模型
图5.3 Celce-Murcia（2007）交际能力新模型（改编自Celce-Murcia，2007：45）
Bachman & Palmer（2010：36）将语言使用分为往复性语言使用和非往复性语言使用。往复性语言使用如两人或几人交谈。非往复性语言使用例如收看电视节目、读小说等。往复性语言使用与图5.4中非往复性语言使用类似，只是有两个以上的人参与，涉及更加复杂的互动。从图5.4中，我们可以很清楚地看出语言的实际使用是语言使用者的特质和语言使用任务及情境的特征相互作用的结果。语言使用者特质包含个人特质（如年龄、性别、国籍、居所、居住时长、母语、受教育程度、备考情况等）、话题知识（对话题内容的长时记忆）和语言知识，它受情感图式（语言使用者对话题知识的情感）的影响，进而作用于策略能力，最终通过认知策略实现语言使用。作为语言教师，我们最关注的是语言能力，它是语言知识和策略能力相互作用的结果。
图5.4 非往复性语言使用框架（Bachman & Palmer，2010：36）
表5.1 语言知识框架
I．组构知识（organizational knowledge）：话语或句子和篇章是如何组织的
A．语法知识（单个话语或句子是如何组织的）
1．词汇知识
2．句法知识
3．语音和拼写知识
B．语篇知识（话语或句子如何组织成篇章）
1．衔接知识
2．修辞或会话结构知识
II．语用知识（pragmatic knowledge）：话语或句子和篇章如何与语言使用者的交际目的关联，如何与语言使用的情境关联
A．功能知识（话语或句子和篇章如何与语言使用者的交际目的关联）
1．表意功能知识（如描写、分类、记叙、解释等）
2．控制功能知识（如指令、规则、致歉等）
3．教育功能知识（如传道授业）
4．想象功能知识（如诗歌、小说等）
B．社会语言学知识（话语或句子和篇章如何与语言使用的情境关联）
1．体裁知识（如广告、报道、商务信件等类别）
2．方言或语言变体知识
3．语域知识（语言的不同正式程度）
4．自然或习惯性表达知识
5．文化指代和修辞知识
（改编自Bachman & Palmer，2010：45）
表5.2 语言策略能力
目标设定（决定下一步做什么）
· 辨识需要应对的语言使用任务或评价任务
· 从可能的任务中选取一个或多个任务（有时是默认的）
· 决定是否努力完成选定的任务
评估（appraisal，评估需要什么、做什么、做得如何）
· 评估语言使用任务或评价任务的特征，以此来决定任务是否是可取的、能否成功完成、需要什么资源来完成
· 评估自己的知识（话题、语言），以此来判断是否有相关的知识能成功地完成语言使用或评价任务
· 评估语言使用或评价任务在多大程度上得以成功完成
规划（决定如何使用现有知识）
· 从话题知识和语言知识中选取相应的元素来成功地完成评价任务
· 组织一个或多个计划，以便运用这些元素应对评价任务
· 选取一个计划来初步应对评价任务
（Bachman & Palmer，2010：49）
表5.3 以意义为导向的语言知识框架
（改编自Purpura，2004，2014a）
图5.5 二语水平新框架（Purpura，2017）
Purpura以意义为导向的语言知识框架以及二语水平新框架比起前文讨论的框架更加全面地考察了语言能力的复杂性，更加注重语言能力包装下的意义的表达。它对于基于内容的语言评价或者特殊用途的英语语言评价有重要的指导意义。运用此框架，教师可以根据特定的语言任务设定特定的评分标准，在关注语言的同时，更加关注意义和内容的表达，关注表达的言之有物。
5.3 “对量表的认识”条目的部分内容解读
❑ 能对量表的概念有基本的了解。
表5.4 量表的定义
量表在英文文献中有多种表达方法：Band Scores，Band Scales，Profile Bands，Proficiency Levels，Proficiency Scales，Proficiency Ratings（Alderson，1991：71），后来，学界把量表的英文表述方式统一规范为Scale。
Alderson（1991：72—74）根据量表的作用将量表分为三种，即使用者导向的量表、评价者导向的量表和命题者导向的量表。图5.6直观地显示出三种量表及其作用。
图5.6 量表类别及其作用
❑ 能对《中国英语能力等级量表》有比较深入的了解，帮助设定课堂评价的目标。
表5.5 《中国英语能力等级量表》简介
《中国英语能力等级量表》是面向我国英语学习者的首个英语能力测评标准，它由中华人民共和国教育部和国家语言文字工作委员会发布，作为国家语委语言文字规范自2018年6月1日正式实施。该量表依据我国英语学习者能力的实证数据，同时充分考虑各学段的需求，将学习者的英语能力从低到高划分为九个等级，归为基础、提高和熟练三个阶段。能力描述框架包括语言理解能力、语言表达能力、语用能力、语言知识、翻译能力和语言使用策略等方面。量表以语言运用为导向，构建了多层级的指标体系，对各等级的能力特征进行了全面、清晰、翔实的描述。量表的出现有利于改变现有考试不全面、不系统、不衔接的局面，有利于建立具有中国特色、国际水准、功能多元的外语能力测评标准和考试体系，能更好地服务于科学选才，服务于外语教育教学发展，促进多元评价，促进学生外语综合能力的提升。
《中国英语能力等级量表》中的描述语采用《欧洲语言共同参考框架》所采用的“能做”（can-do statements）模式，同时听说读写译五个技能描述语的每个条目基本上都包含三个要素，即表现（performance）、标准（criteria）与条件（conditions）。表现指的是“能做什么事情”，标准指的是“做到什么程度”，条件指的是“在什么情况下”，其中表现与标准是最基本的要素。例如：听力理解能力量表中理解口头描述一级有这个条目“能听懂用词简单的人物描述，确定被描述的对象”。其中表现是“能听懂人物描述”，标准是“确定被描述的对象”，条件是“用词简单的”。口头表达能力量表中口头描述一级有这个条目“能简单描述日常物品的长短、大小、颜色”。其中表现是“能描述长短、大小、颜色”，标准是“简单”，条件是“日常物品”。以下呈现《中国英语能力等级量表》能力总表1—4级的内容（6—12）。总表包括语言能力、听力理解能力、阅读理解能力、口头表达能力、书面表达能力、组构能力和语用能力。
语言能力总表
四级
· 能理解一般社交场合中常见话题的语言材料，抓住主题和主要内容，把握主要事实与观点，清楚他人的意图和态度。
· 能在熟悉的场合就熟悉的话题进行交流，叙述事件发展，描绘事物状况，介绍相关活动，说明事物要点，简单论述个人观点等，表达较为准确、清晰、连贯。
三级
· 能理解日常生活中的简单语言材料，获取特定或关键信息，抓住要点，推断他人的意图。
· 能在日常生活或一般社交场合中用简单的语言与他人交流，描述个人经历、志向等，并能说明理由、表达观点等，表达基本准确、连贯、顺畅。
二级
· 能理解日常生活中常见的简单语言材料，获取基本的事实性信息，把握主要内容。
· 能就熟悉的话题或身边的事物用简单的语言进行交流，陈述信息，叙述事件，描述情况，表达基本的交际意图，实现基本的交际目的。
一级
· 能理解日常生活中十分熟悉的简单语言材料，识别相关活动或身边事物的基本信息，理解基本词语的含义。
· 能用基本的、简短的话语与他人交流，互致问候，相互介绍或描述、陈述身边事物的基本信息，以及表明态度等，有时借助重复或手势、表情等非言语手段。
听力理解能力总表
四级
· 能听懂语速正常、与个人兴趣相关的口头表达，如演讲、非专业性讲座、新闻报道等，根据语篇特征区分主要和次要信息，理解主要内容。
· 能听懂话题熟悉的对话，理解说话者的观点和意图。
三级
· 能听懂发音清晰、语速较慢的简短口头表达，如发言、讨论、通知等，借助语音、语调、背景知识、语境等因素获取关键信息。
· 在收听、观看语速较慢、话题熟悉的广播影视节目时，能识别其主题，获取主要信息。
二级
· 在听发音清晰、语速缓慢、词汇常见的话语，如故事、介绍、日常对话等时，能获取有关人物、时间、地点、事件等基本信息。
一级
· 在听发音清晰、语速缓慢、用词简单的话语时，能识别有关个人、家庭以及熟悉事物的词汇和短语，根据简单指令做出反应，借助语音、语调或手势、表情等判断说话者的情绪和态度。
阅读理解能力总表
四级
· 能读懂语言简单、不同类型的材料，如简短故事、书信等，提取细节信息，概括主旨要义。
· 能读懂语言简单、题材广泛的记叙文和议论文，区分事实和观点，进行简单推断。
· 能通过分析句子和篇章结构读懂语言较复杂的材料，理解意义之间的关系。
三级
· 能读懂简单的应用文，如书信、通知、告示等，提取关键信息。
· 能读懂语言简单、话题熟悉的简短材料，理解隐含意义，归纳要点。
· 在读语言简单、话题熟悉的议论文时，能借助衔接词等理解信息之间的关系。
二级
· 能读懂语言简单、话题熟悉的简短材料，获取具体信息，理解主要内容。
· 在读含有生词的小短文时，能借助插图或其他手段理解短文内容。
一级
· 能借助图片读懂语言简单的短小故事，理解基本信息，如人物、时间、地点等。
· 能读懂简单的材料，如儿歌、童谣等，辨认常见词。
口头表达能力总表
四级
· 能表达个人需求和意愿，并根据交际对象选择适当的表达方式，如礼貌程度等。
· 能就感兴趣的话题进行交流，并适时地做出回应，确保交流顺利进行。
· 能有条理地讲述简短故事或个人经历。
· 能简单介绍或解释日常生活和工作中常见的活动或场景，如体育运动、休闲娱乐、风景名胜等。
三级
· 能就熟悉的话题与他人进行简单交流，语音、语调和时态基本正确，表达比较连贯。
· 能在学习或工作中，借助他人帮助参与小组讨论。
· 能用简短的表达进行交流，必要时采用间接解释、重新措辞等策略完成交际任务。
二级
· 能用简单的语言进行基本的日常交流，发音清楚，语调基本正确、自然。
· 能经过准备作简短的口头陈述或叙述，使用替代词等手段解释自己不会直接表达的信息。
· 能借助提示进行简单的描述，如熟悉的人、事物、地方等。
一级
· 能说出常见事物的名称。
· 能简单表达个人喜好、介绍自己或熟悉的人，必要时用指示代词或肢体动作来辅助表达。
· 能在有帮助的情况下参与简单的交际活动，必要时能用简单的词汇要求对方重复。
书面表达能力总表
四级
· 能就熟悉的话题表达自己的观点，并使用一定的证据支持自己的观点，具有较强的说服力。
· 能记叙个人经历和身边的活动，如校园活动等，使用常见的修辞手法，语句通顺，叙述完整。
· 能通过社交媒介，如邮件、网页等简单讨论社会文化类内容，如传统节日、风俗习惯等。
三级
· 能简单说明身边所发生事件的起因、过程、结果等，用词基本准确。
· 能使用简单的语言评论熟悉的事物并提供理由，表达基本通顺。
· 能通过书面形式，如邮件、微信等社交网络，有条理地介绍自己的日常活动。
二级
· 能根据提示，如词语、例句等简单地描述身边的人或物的主要特征，用词基本正确。
· 能根据图片用简单词句编写小故事，情节基本完整。
· 能正确使用字母大小写形式和常见标点符号。
一级
· 能正确抄写单词和短句。
· 能用简单的词和短语描述图片，如动物、食物等。
· 能根据范例简单叙述自己的日常活动。
组构能力总表
四级
· 能运用句式结构、时态和语态等语法知识准确理解信息。
· 能运用恰当词汇描述事物、定义概念等，口头表达时语音、语调恰当。
· 能根据交际目的，运用基本语篇知识有效地组织信息。
三级
· 能正确使用词语和表达法就熟悉话题进行语言交流，口语表达时语音、语调正确。
· 能选用基本句式结构和时态描述事物和事件，表达个人意愿。
· 能识别常见语篇的结构和语言特征，深入理解语篇的意义。
二级
· 能就熟悉话题使用常见词语表达意义，语音、语调基本正确。
· 能选用基本句式和时态表达意义。
· 能辨识常见语篇类型及其结构。
一级
· 能正确认读字母和拼读简单词语。
· 能使用最常用词语传递简单信息。
· 能了解字母大小写的作用。
语用能力总表
四级
· 能理解一般社会交往中对方表达的意图。
· 能就熟悉的话题与他人交流，根据具体交际情境，运用恰当的语言形式和交际策略，礼貌、委婉地表达歉意、抱怨、感激等较广泛的意图，遵守重要的交际规范，保持良好的人际关系。
三级
· 能理解日常生活中直接或间接传递的交际意图。
· 能就日常话题运用简单的语言与他人交流，表达邀请、建议、赞扬等意图，交际基本得体、有效。
二级
· 能理解日常生活中用简单话语直接传递的交际意图。
· 能用简单话语恰当地表达自己的交际意图，如赞同、祝福、指示等，语言基本得体。
一级
· 能理解日常生活中用简短话语直接传递的交际意图。
· 能用简短话语，包括常用的套语，基本表达自己的交际意图，如问候、感谢、请求等，用语礼貌。
❑ 能对国际上常见的英语语言能力量表有一定的了解，如《欧洲语言共同参考框架》（简称CEFR）。
表5.6 国际上知名的语言能力量表
1．《欧洲语言共同参考框架》
《欧洲语言共同参考框架》（Council of Europe，2001）是欧洲国家理事会为外语学习、教学与测评所研发的理论架构和准则。它提供了语言学习纲要、语言沟通、教材编制、语言评价的统一参考标准和指导方针。该标准根据英语学习者的应用能力的不同建立了一个分级测评体系，共分为三级六等。该分级制度不仅注重学习者的语言总体能力，而且非常重视沟通式语言活动能力，并将沟通式语言表达分成表达、接收、互动、中介，其内涵分别是语言的表达能力、理解能力、互动能力及转述能力。CEFR量表运用“能做”（can-do statements）描述语描述学习者能够完成的任务以及完成的质量。
图5.7 CEFR的三级六等
2．FSI量表与ACTFL量表
美国外交学院的口语考试采用五级量表（0—5）来表示应试者的口语能力，即FSI量表。后来美国政府部门基于FSI量表制定了跨部门语言圆桌量表（Interagency Language Roundtable Scale），简称ILR量表。上世纪八十年代，美国外语教学委员会（American Council on the Teaching of Foreign Languages，简称ACTFL）又制定了一套与ILR量表紧密相关的量表，把焦点放在较初级的学习者上面。据ACTFL官方网站显示，ACTFL语言能力量表共经历1986、1999、2001和2012四个版本。美国ACTFL语言能力指南从听、说、读、写四个方面描述了人们在现实语言环境中、在没有准备的情况下自发的语言运用能力。该能力指南在各个技能上均分为优异、优秀、高级、中级、初级五个主要等级。其中每个等级都涵盖低于它的所有等级。高级、中级、初级三个主要等级又细分为高等、中等、初等三个次级。
图5.8 ACTFL语言能力等级（来自ACTFL网站）
美国ACTFL语言能力指南主要等级描述：
（摘自ACTFL网站）
3．加拿大语言能力标准
加拿大语言能力标准（Canadian Language Benchmarks，即CLB量表）是加拿大全国范围内的语言能力等级量表，它基于交际语言能力模型对语言能力进行了12个级别的描述。（Centre for Canadian Language Benchmarks，2012）它涵盖了听、说、读、写四个技能，将语言能力发展分为三个阶段，分别是基础语言能力、中等语言能力和高等语言能力。
每个等级又分成四个次等级，如入门（initial）、发展（developing）、充足（adequate）和流利（fluent）。下表展示了CLB量表的基本框架。
CLB量表基本框架
❑ 能对常见的教育目标分类有比较深刻的认识，用于编写评价指标和试题。
表5.7 布鲁姆教育认知目标分类：价值与不足
Benjamin Bloom及同事建构了关于学习的六个不同的认知阶段（Bloom，1956；Bloom, Hastings & Madus，1971）。这些认知阶段能够很好地指导教师编写教学目标。从低到高，布鲁姆教育认知目标分类的六个阶段如下：
1．知识（knowledge）：对信息的简单回忆；记住单词、事实和概念。
2．理解（comprehension）：理解的最低层次；知道所传达的信息。
3．应用（application）：用概化的知识来解决学生未曾遇到的问题。
4．分析（analysis）：将想法或交流拆分成部分，使得各个部分的关系更加清晰。
5．综合（synthesis）：将琐碎的信息整合起来，形成一个未曾见过的模型或想法。
6．评价（evaluation）：用一些标准进行评判；在某个领域内对想法、材料和方法的价值进行判断。
这六个认知阶段的名称与顺序等方面遭到后来研究者的质疑。Anderson和Krathwohl（2001）对布鲁姆的认知目标分类进行了修订。新版的布鲁姆教育认知目标分类如下：
1．记忆／回忆（remembering）：从长时记忆中提取相关的知识。显示为认识和回忆信息。
2．理解（understanding）：从解释、分类和总结的角度建构意义。显示为解释、对比、对照。
3．应用（applying）：执行一个程序。显示为运用知识。
4．分析（analyzing）：将想法或内容拆分为部分。显示为指出部分如何与整体联系。
5．评价（evaluating）：做出判断。显示为能够撰写评论或者调查内容或想法的价值。
6．创造（creating）：将元素放在一起来形成有意义的整体。显示为规划或组织部分形成新的模型或成果。
同时，Anderson和Krathwohl（2001）还对知识做了不同的区分。包括：
1．事实性知识（factual）：知道什么是存在的、正确的。
2．概念性知识（conceptual）：知道想法和其概要。
3．程序性知识（procedural）：知道如何做事。
4．元认知知识（metacognitive）：知道自己的知识。
因此，将认知分类与知识类型相匹配，可以形成24种不同类别的潜在学习成果。见下表。
布鲁姆教育认知目标分类的不足：
不论是布鲁姆及团队最先提出的教育认知目标分类，还是Anderson和Krathwohl对他们的分类的改进，均有一个重要的缺陷，即以线性积累作为分类的线索，也就是说记忆低于理解、低于应用，诸如此类。这与真实的情况不符。从微观的思维过程来说，理解、分析、评价等思维运作往往是交混在一起进行的，很难区分哪一种复杂程度更低或更高。在宏观的认识层面，人在认识问题或解决问题的时候，可以是从整体出发，先解决整体问题，再具体解决局部问题；也有可能是先逐一解决局部问题，再积累起来解决整体的问题，因此就很难说综合与分析哪个高哪个低。布鲁姆以线性积累为逻辑，只能简单化地用迁移来解释低级目标的学习向更高级目标学习的转换。（参阅高凌飚，2012）
表5.8 SOLO分类理论
（改编自高凌飚，2012：4—5）
表5.9 马扎诺分类体系
图5.9 马扎诺分类体系
（改编自Marzano & Kendall，2007：66）
Marzano和Kendall（2007）综合了心理学的最新进展，提出了一个两维的评价体系（如图5.9）。第一个维度为知识，包含了三个不同领域的六类知识：信息（事实、组织理念）、心智程序（智力技能、智力过程）、心理动作程序（心理技能、心理过程）。第二个维度是认知加工水平，包括三个系统的六种运作。1—4类分别是信息提取、理解、分析和知识应用，属于认知系统，第5类为元认知系统，第6类为自我系统。高凌飚（2012）指出，马扎诺体系的特点之一是他们认为学习行为的水平不仅因学习内容本身或者认知操作的复杂程度而变，还因学习者对相关内容的熟悉程度而变。相对复杂的内容可因学习者熟悉而变得容易，反之，相对简单的内容可因学习者不熟悉而变得困难。也就是说第6类运作不见得比第5类高，高水平的理解可能比低水平的运用更加复杂。这更符合教学的实际情况。
表5.10 Chappuis & Stiggins（2017）思维目标的常见分类
推断：基于信息或线索做出合理的推测。
分析：审视某物结构或成分。
对比：描述两物或多物的异同点。
分类：基于某种特征将事物分为不同的类别。
评价：就某个观点或判断或决策提出赞同或反对的观点。
整合：将要素结合起来创造出新事物。
5.4 “语言任务特征”条目中的部分内容解读
表5.11 语言任务特征框架
语言任务特征框架
I．场景特征
A．物理特征（地点、噪音、温度、湿度、座次、光亮、熟悉度、设备）
B．参与者（人物关系：双人对话、单人阅读等）
C．发生时间（测试时间）
II．指导语特征
A．说明
1．语言（母语、外语或双语）
2．渠道（听、看）
3．试题结构说明、被试需遵循的程序说明、评分程序说明
B．结构
1．试题分几部分，几个任务
2．各个部分或任务是否界限清晰
3．各个部分或任务顺序如何
4．各个部分或任务的重要性如何
5．各个部分有几个任务
C．时间分配
D．计分办法
1．计分的类型（分数、描述）
2．正确答案的标准
3．评分的程序
4．记分员（评分员、描述者）
III．输入的特征
A．形式
1．渠道（听、看，还是结合）
2．形式（语言、非语言，还是兼有）
3．语言（母语、目标语，还是兼有）
4．内容长度和时长
5．媒介（现实、录制，还是兼有）
6．对速度的要求
7．类型（题目、提示语、待解读的输入1）
B．输入的语言
1．语言特征
a）组构特征（修辞的或会话的）
（1）语法：词汇、句法、语音与拼写
（2）语篇：衔接、组织（修辞的、会话的）
b）语用特征
（1）功能性的（表意的、控制的、教诲的、想象的）
（2）社会语言学的（体裁、方言或变体、语域、自然性、文化指代、修辞）
2．话题特征
IV．预期应答的特征
A．形式
1．渠道（写、说，还是结合）
2．形式（语言、非语言，还是兼有）
3．语言（母语、目标语，还是兼有）
4．应答的长度和时间
5．类型（选择、简短产出、长产出）
6．是否有准备时间的限制
B．预期应答的语言
1．语言特征
a）组构特征（修辞的或会话的）
（1）语法：词汇、句法、语音与拼写
（2）语篇：衔接、组织（修辞的、会话的）
b）语用特征
（1）功能性的（表意的、控制的、教诲的、想象的）
（2）社会语言学的（体裁、方言或变体、语域、自然性、文化指代、修辞）
2．话题特征
V．输入与预期应答的关系
A．外部互动性的类型（参与者之间、参与者与设备和材料之间在语言使用任务中的互动）：往复性、非往复性、自适应性
B．关系程度（广，如概括大意；窄，如找细节）
C．关系的直接程度（直接，如描述图片；间接，如观点表达）
1如学生听一段讲座、看一段材料，被要求将两者结合起来完成一项测试任务。
（改编自Bachman & Palmer，2010：66—68）