中国宋代的新兴领袖和文治社会
林罗山在回答德川家康关于“合法性”是否只是简单的权宜之计的问题时谈到，道德价值观（即对与错）和人类道德关系是天地构造和运行的基础，与四季交替中所见的自然秩序相一致。在此，林罗山借鉴了新儒家的形而上学和宇宙论，当时日本人称之为“宋学”，顾名思义，它是在中国宋代前后（907—1126）长期发展的产物。
唐朝末期和五代时的社会环境与德川家康和林罗山所处的历史情况极为相似。之前受到朝鲜和日本仰慕的唐初中央集权已被严重削弱，各地军阀已取代了它的大部分权力。当时的学者对王朝衰弱的关注至少采取了两种具有长期意义的形式：一种是对文官制度的历史研究产生了新的兴趣，目的是恢复国家的力量，例如杜佑（735—812）编修的百科全书式的典制体史书《通典》；另外一种是韩愈抗议朝廷在赞助佛教仪式中所隐含的对统治神秘性的接受。韩愈排斥当时流行的“三教合一”思想，该思想将三教（儒、道、佛）视为一体，强调三者相辅相成。
韩愈在《原道》中坚持认为，儒家之道不同于道教和佛教；儒代表了文明的价值观，而其他二者则不然。佛教还有一种额外缺陷那就是它是一种外来宗教，但他将佛教与本土道教并列，表明根本问题在于文化而非民族。
博爱之谓仁，行而宜之之谓义，由是而之焉之谓道；足乎己无待于外之谓德。……故道有君子小人……
老子之小仁义，非毁之也，其见者小也。……老子之所谓道德云者，去仁与义言之也，一人之私言也。……
古之时，人之害多矣。有圣人者立，然后教之以相生相养之道。为之君，为之师，……寒然后为之衣，饥然后为之食。木处而颠，土处而病也，然后为之宫室。为之工以赡其器用……
今其法曰，必弃而君臣，去而父子，禁而相生相养之道，以求其所谓清净寂灭者。 (1)
在此，韩愈肯定了儒家之道的要点，这成为后来宋代儒学复兴的特征：儒家之道是建立在人际关系基础上的一种道德方式，也是君子之道和圣王之道，君子和圣王是维持人类生命和帮助人们在文明社会蓬勃发展的领导者。然而，在如此强调圣王的领导作用时，韩愈超越了自我。他将统治者塑造成一个强有力的威权角色，并在他的一篇长诗中对当朝皇帝进行了惊人的英雄式的颂赞。 (2) 总体来说，这不是典型的后期儒家思想，但它确实暴露了一种令人不安的诱惑，有时甚至是一种真正的罪过：有些人试图让君王效法圣王，结果却使君王相信他们自己就是圣王。
在经历了长期的军事割据后，中国迎来了统一，宋朝企图建立一个强大的文治社会。为此，他们复苏并大大加强了文官制度，并提倡那种对行政管理有用的学问。百科全书式的类书《太平御览》包含了有关制度史的很多内容，对君王和文官都很有教益。
当我们谈到宋代的“文治社会”时，我们根据的是当时的历史背景，而不是现代欧洲的定义。在此我们指的是一种新的对文治而非武治的强调，以及一个新的文官阶层（相对于旧贵族和之后的军阀统治）的出现，他们在任人唯才的文官体制中任职，并通过新的教育和考试制度为这种服务做好准备。还有其他的一些发展——经济的增长，商人阶层的扩张，更多的财富和闲暇可用于文化追求，技术的发展如印刷术的普及，使得更广泛的识字和教育成为可能。但是，这些新的发展会被用来反映新的思想运动，经济、社会和政治改革上的努力，并最终反映一种新的哲学和意识形态，这种新的哲学和意识形态的生命力将超越其最初产生的时空。
不出所料，新的改革思想包含了对早期君子概念的重新表述，而君子观是古典儒家思想的核心。11世纪的伟大政治家范仲淹曾引人深思地把儒家的君子描述为“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”。范仲淹的话直接来自《孟子》（梁惠王上·第二节）。当时孟子劝梁惠王与民同乐。之后还谈到，当一个人察觉到民众的需要或面临的危险时，他应该警告那些后知后觉的人。至少有一位现代评论家认为，这是大乘佛教菩萨普度众生理想的宋代改编版，虽然这警句的语言完全是孟子的，但有理由认为，之所以在宋代背景下引发出这句话，之所以它与当时的情景如此相关，是因为把成为菩萨作为一生事业的理想很有吸引力。在这个意义上，我们可以看到佛教在促进宋儒以新的方式重建经典价值方面扮演着重要角色。
然而，在上述例子中，范仲淹的儒家事业观或职业观与菩萨的理念形成了鲜明的反差，他认为首先要回应人们的需要，而不是先求觉悟，然后再与其他受苦的人分享。与此同时，在君子身上所体现的英勇的、克己的服务人类的理想，很可能在某种程度上归功于菩萨在大众形象中的自我牺牲的理想。这是一种理想主义，对政治改革和社会改革，以及理解极度苛刻的君子的领导责任——不是作为特权贵族，而是作为道德和文化的杰出代表——都极为重要。这种高标准可能会激发之后的新儒家学者的英雄主义壮举。可是再往后，当人们认为这种标准过于苛刻并且要求成为大多数人的生活方式时，就可能产生负面影响。
我们还可以举两个例子来说明宋代儒家对佛教挑战的回应。宋儒重视世俗的学问和教育，而佛教则重视精神上的修炼以解脱苦难，因而激发儒家采用新的教育模式。一种引人注目的模式出自胡瑗（993—1059），他是一位塾师，以能将儒家经典学说与对士大夫有用的专门实用技术结合起来而闻名，包括数学和天文学、水利工程（治水）、法律/行政和军事学。他把经典的人文学问分为三大类——体、用、文；他使用佛教哲学表达中也在使用的那些古典术语，但其意义截然不同。“体”指的是儒家经典的价值观，“用”表示其当代的应用，“文”表示如果要让这些价值观变得实用，就要用适合民众理解的表达方式来阐述。最后一个概念用“文”这个词来表达，不仅代表了书面话语，而且代表了与“武”相对的一切文明的价值观。不言而喻，这与禅宗的立场形成了鲜明的对比。禅宗认为佛教的真理主要靠私密的个人体验来理解——“不立文字”。胡瑗的表达方式同时肯定了文明的价值、文治社会和亲民的表达与儒家之道不可分离。
这一总体观念为11、12世纪宋代儒家领袖所倡导或进行的广泛的政治、社会和经济改革奠定了基础。他们的政治理想主义和乐观主义就像程氏兄弟所说：“有大变革，才能达到天下大治。” (3) 然而，在北宋时期，这些改革尝试的实际结果却令人喜忧参半，而且长远来看，这场运动最持久的成就是在哲学层面和教育方面确定了一个新的领导精英阶层，并为这个阶层（士或士大夫）确定了新的教育计划，以及适合平民的礼仪教育（不提供士人那样的高等教育）。这三者的目的都是基于新的性理学（philosophy of human nature），以应对佛教带来的挑战。
以下是这种性理学的要点，总体如朱熹（1130—1200） 总结的那样，它涉及理学的君子观、君子教育，以及向那些未受过正规教育者提倡的礼仪。朱熹为学校教育编修的文本有《近思录》和他对《大学》《中庸》的注解（《大学》《中庸》加上《论语》和《孟子》，构成朱熹的“四书”）。另一本选集《小学》是关于学前教育的。
《近思录》的第一卷题为“道体”， 主张道的实在性，与佛教之道相反：小乘佛教以无常和一切事物的非实在性为前提；大乘佛教强调空虚（虚无和无常的另一种表达方式）。朱熹认为太极是道的基础和第一准则，是无形的，是无可限量的，但它是真实的，是一种指导准则（如同北极星），一种内在的传承的理（principle），为万物的自我生长和完善提供了一种规范。朱熹进一步断言，万物都是这种理和气（matter/energy/life force）的组合，气这种基本物质材料中包含理。
在此基础上，朱熹也把变化问题看成是一个生命与成长的过程，而不是一种无常、无实体、否定的过程（以及需要从轮回的痛苦和幻觉中解脱出来的过程）。儒家经典《易经》论述变易，同时是“太极”的文本资料来源，也是将其理解为道的单一性原则的文本来源，而道是一个动态的变化和成长过程，结合了理和气。这种观点认为气是动态的，并受天理的引导，它与孟子关于自我或人是身心统一体的观点相一致。孟子将以下四种自然情感视为美德的种子（四端）：一、恻隐之心，如果受到天理的培养和引导，就会发展成为仁爱的美德；二、羞恶之心，可以发展为正义的美德；三、辞让之心，可以发展为礼仪的美德；四、是非之心，如果加以培养，就会形成智慧。
对孟子来说，这四端是人所共有的，构成了人类的本质；它们是真实的，因为它们符合人类的实际感受，与人类社会中的生活行为有关——与那种不可言说的佛性的感悟相反。对于朱熹来说，它们与生命之理（太极）的秩序相协调，但由于理总是表现出统一性和多样性，或共同性和差异性的特征，所以培养美德的任务总是要考虑处理自我、他人和世界万物的共性（共有的性质）与个体差异。因此，理学讲的是理的统一性和万事万物的多样性（理一分殊）。就人类而言，这种多样性来源于个体本身，每个个体都有自己的心理和生理本性，包括爱好和欲望，需要按照人类共有的道德和理性来引导和培养。
培养和完善这种个性是全人类的共同义务。领袖精英的教育承担着一个特殊的职责，就是促进人民的福祉，这就使精英们持守更高的君子标准，而整个人类文明所依赖的礼，尽管可能没有如此高尚，但也是按照同样的共性来培养的。因此，朱熹提出“修己治人”，即国家治理依赖统治者和被统治者的普遍自律。这在东亚社会成为被广泛接受的一种政治口号。
在这种形式下，理学以一种共同的性理学和修养为前提，既要求领袖精英具有崇高美德，又要求全体民众知礼守礼。这两者强调的都是个人的责任和义务，从自我体悟（自得）和自我修养（修己）开始，但紧接着就延伸到与他人的关系：齐家、治国、平天下。
应该指出的是，在关注人类的同时，“普天之下”包括了所有的创造，也包括自然界，因为人类本性所具有的理与万物所具有的理是相关的。因此，人的全方位修养只能通过将自我与“天下万物”联系起来实现。这种理念即“天地万物一体之仁”，它基于人类共有的亲和力和恻隐之心（这种亲和力在某种程度上可以理解为万物之间的相互吸引力）。在这个意义上，有德和守礼的理想达到一个更广阔的普天之下的境界。而“公”的概念理论上并不局限于狭义的人间，而是拓展到自然界。
从实际来说，培养过程的起点对所有人而言，不分阶级或地位，都是从家中开始的。朱熹在《小学》中引经据典阐述了这个过程：从婴儿护理开始（甚至含有孕期保健），接着是教育孩子学习家务和家庭责任，然后是如何处理人际关系，最后是如何通过个人修养来培养自尊。 (4)
特别强调的两点是：首先，在一个人学习成长的过程中，应该有一套明确的教学方法，分阶段循序渐进，按部就班地学习；其次，社会关系的教育——五种（典型的）人伦关系——对一个人的自我发展是不可或缺的。这五伦是父子、君臣（或上下级）、夫妇、兄弟以及朋友之间的关系。作为个人关系，其中每一种都有特定的道德义务天然地附属于它们；作为相互关系，它们都以共同的纽带和对彼此不同的责任为特征。例如，在父子关系中，共同的纽带是亲情，这可以体现为互相关心；但在每一种关系中，这种关心会根据各自的需求和能力而不同。同样，君臣之间的共同纽带或共同价值是“做正确事”（to do right）的义务，但在“做正确事”（doing right）中，上下级有各自的职责。所有这些关系都说明了“理一分殊”的概念。（另外请注意，与普遍的误解相反，父母与子女关系的首要价值不是孝道，统治者与大臣的也不是忠诚。）
值得注意的是，这些典型的关系在《小学》（适合每个男子或每个孩子在启蒙阶段学习）和朱熹制定的《白鹿书院教规》中都被提到，而且是核心内容。白鹿书院是东亚培养青年的办学典范。更高层次的正规学校教育带来的是担任文官的前景，而《小学》教育面向所有人，所以我们可以再次看到，在这一教育理念和计划中，对领袖精英的“有德”教育与平民的“守礼”教育之间有着连续性和一致性。这一点也符合朱熹在他的正式教育计划中首选的经典文本——《大学》。这种学习始于培养一个人的道德品格（明明德），但依照修身不能脱离前述五种道德关系的观念，朱熹的第二步——几乎同时是首要任务——是“新民”，即帮助别人修身。因此，培养君子必然涉及关注对所有人进行教育的责任。由此，朱熹在《大学章句序》中，把从都城到乡村的普遍教育作为先贤们树立的典范，在此品德和礼仪教育也是相互关联的。
万事万物的统一性和多样性主题是朱熹修身之道的关键，而修身是治人的关键。朱熹在对《大学》和《中庸》的注解中阐述了这种方法，认为对他人和一切事物的同理心是必不可少的。大学之道，分为八个步骤（八目），包括格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下。
朱熹所说的“格物”，并不是简单地以经验或客观的方式来认识事物，而是超越主、客体二分法或以某种价值视角——一个人如何与已知的事物相关联，而已知的事物又如何与更广大的境界或全体相关联——来认识事物。照朱熹的话就是：
所谓致知在格物者，言欲致吾之知，在即物而穷其理也。盖人心之灵莫不有知，而天下之物莫不有理，惟于理有未穷，故其知有不尽也。是以大学始教，必使学者即凡天下之物，莫不因其已知之理而益穷之，以求至乎其极。至于用力之久，而一旦豁然贯通焉，则众物之表里精粗无不到，而吾心之全体大用无不明矣。此谓物格，此谓知之至也。 (5)
朱熹提到的“豁然贯通”带有一种自我实现和自我满足的感觉，类似于一种整体体验。难怪有些人认为它在某些方面类似于佛教的觉悟，但在方法上与禅宗不同。对这段文字的解释在后来的理学家中仍有很大争议。比较清楚的是，朱熹认为这种结果既不是对经验知识的全面把握（百科全书式的学习，“无所不知”），也不是一种超越理性、超越道德的感悟（“一无所知”），而是一种彻底的感同身受的理解或精神上的升华。这种升华超越了任何自我和他人、内在和外在、主观和客观的感觉。
朱熹在《中庸章句序》中提出的另一个著名的修身方案也有类似的观点。在最初的表述中，它由16个字组成，用的是有点神秘的古语：“人心惟危，道心惟微，惟精惟一，允执厥中。”可以理解为：“人心变化莫测；道心幽微难明；要慎思明辨，一心一意，持守中庸之道。”正如朱熹所解释的那样，人心“危殆而不安”，产生于人心在恰当和不当欲望之间的微妙平衡。恰当的欲望意味着对自己是正确的，对别人是公平的；不当的欲望对自己或他人都是错误的。“惟精”就要懂得区分两者，“惟一”就要克服自己和他人的欲望或兴趣之间的任何偏差。为此目的，重要的是要注意到“惟一”即意味着按照一种公平、开放的方式去理解和行事，并为公众利益服务。
这16字心传的背景是上古圣王按照大度、公德的原则来治理国家。由此，朱熹在《中庸章句序》就说：
《中庸》何为而作也？子思子忧道学之失其传而作也。盖自上古圣神继天立极，而道统之传有自来矣。其见于经，则“允执厥中”者，尧之所以授舜也；“人心惟危，道心惟微，惟精惟一，允执厥中”者，舜之所以授禹也。 (6) 尧之一言，至矣，尽矣！而舜复益之以三言者，则所以明夫尧之一言，必如是而后可庶几也。
盖尝论之：心之虚灵知觉，一而已矣，而以为有人心、道心之异者，则以其或生于形气之私，或原于性命之正，而所以为知觉者不同，是以或危殆而不安，或微妙而难见耳。然人莫不有是形，故虽上智不能无人心，亦莫不有是性，故虽下愚不能无道心。
二者杂于方寸之间，而不知所以治之，则危者愈危，微者愈微，而天理之公卒无以胜夫人欲之私矣。精则察夫二者之间而不杂也，一则守其本心之正而不离也。从事于斯，无少闲断，必使道心常为一身之主，而人心每听命焉，则危者安、微者著，而动静云为自无过不及之差矣。
夫尧、舜、禹，天下之大圣也。以天下相传，天下之大事也。以天下之大圣，行天下之大事，而其授受之际，丁宁告戒，不过如此。则天下之理，岂有以加于此哉？ (7)
在上面的段落中至少有两件事值得注意。首先，这个方案据说被上古圣王阐述为统治的关键，但它采用了一种格言的形式，适用于所有人，无论是统治者还是被统治者。其次，它的政治和社会背景，以及它的道德基调，反映了人类关注的首要问题，特别是个人与广大人类群体和自然整体的合一（和谐）。作为一种强调“明辨”的修身养性方法——即事关私人和公共利益的平衡（中庸）时，对其公平性和适当性进行道德和理性判断——它与大乘佛教的不二哲学中的“非辨”理念形成了鲜明的对比。因此，在前文提到的德川家康与林罗山的交谈中，林罗山觉得有必要对德川家康关于《中庸》的非二元论的概念提出异议。
在此后新儒学的传播与发展中，五伦、大学八目和引导人心的十六字心传成了教与学的核心。作为简约的核心概念，它们自然需要被解读，而由于使用的语言简略、隐晦，有时甚至晦涩，所以必然加剧争论。就像“道”本身一样，“一”的概念尤其如此，它是开放式的，最终无法确切定义。但是，基本的方法似乎已经很清楚——对于君子和普通人来说，都要为了更大的人类利益和天下苍生去做正确和公平的事。
然而，如果朱熹的基本原则是将社会秩序的主要责任放在个人身上，这对于怎样或以何种形式将个人努力和需要与整个社会相协调，留下了很大的空间。朱熹本人并没有意识到这个问题，也没有预见到在执行他的计划时遇到的实际困难。他在朝廷为官的日子很短（作为一名著名的学者，同时又是一个牛虻似的人物，他和当政者彼此相处很尴尬），多次被贬到地方或省一级，所到之处，他都试图解决相应层面的问题。对他来说，其中最重要的两点是当地的学校和社区组织。
朱熹深知宋代早期在实现全民教育理想时所遇到的困难。事实上，这些都是长期存在的，甚至在以后的时代也没有得到解决，但朱熹试图用适合当地情况的两种方式来促进平民道德的发展以解决这些困难。其中之一就是以劝谕榜的形式颁布道德指令。以下是朱熹于1190年在漳州发布的劝谕榜的节选。值得注意的是，尽管劝谕榜总体上提到了人们的责任分工，但其主要内容都是劝谕“士”（即地方社区领袖）和“民”。换句话说，朱熹强调了在整个地方社区建立公共道德的必要性：
一、劝谕保伍互相劝戒事件：仰同保人互相劝戒，孝顺父母，尊敬长上；和睦宗姻，周恤邻里；各依本分，各修本业，莫作奸盗，莫纵饮博，莫相斗打，莫相论诉。……
……
三、劝谕士民：当知此身本出于父母，而兄弟同出于父母。父母兄弟天性之恩，至深至重。而人之所以爱亲敬长者，皆生于本心之自然，不是强为，无有穷尽。……
……
五、劝谕士民：乡党族姻，所宜亲睦；或有小忿，宜各深思，更宜委曲调和，未可容易论诉。盖得理亦须伤财废业，况无理不免坐罪遭刑，终必有凶，切当劝戒。 (8)
为了促进社区意识，朱熹还建议建立了社区粮仓和社交礼仪，以合作精神凝聚众人。其中最重要的是乡约，它定期把村民们聚在一起，互相劝勉，互相帮助。总体来说，朱熹所提出的乡约聚会形式表达了他的信念，即通过共同参与适当的典礼和社区聚会来进行教育，这比强迫灌输或法律惩罚能更有效地实现社会和谐，促进全体福祉。朱熹的建议分为四个主要部分： 德业相劝、 过失相规、礼俗相交、患难相恤。其他条款规定了成员聚会的领导、组织和实行，这些条款描述得非常详细，但篇幅太长，此处略过不提。
乡约文本的开头足以传达朱熹努力提倡的公共道德或礼仪的基调：
德谓见善必行，闻过必改。能治其身，能治其家；能事父兄，能教子弟；能御僮仆，能肃政教；能事长上，能睦亲故；能择交游，能守廉介；能广施惠，能受寄托，能救患难；能导人为善，能规人过失；能为人谋事，能为众集事，能解斗争；能决是非，能兴利除害，能居官举职。
业谓居家则事父兄，教子弟，待妻妾。在外则事长上，接明友，教后生，御僮仆。至于读书治田，营家济物，畏法令，谨租赋，如礼、乐、射、御、书、数之类，皆可为之。非此之类，皆为无益。
右件德业，同约之人，各自进修，互相劝勉。会集之日，相与推举其能者书于籍，以警励其不能者。 (9)
可以看出，乡约的基本道德规范与朱熹的劝谕榜基本一致，它成为中国、日本和朝鲜（正式教育之外）大众教育的核心。当然，在不同的社会中，它经常受到其他因素的制约而不得不进行调适和修改，而这些因素在很大程度上影响了效果。
对后世的影响
朱熹的哲学和教育计划在东亚的传播最初得益于学者们在地方上的半私立书院中所作的努力；直到后来，这些学者才说服统治者正式采用它们——但结果喜忧参半。
元朝统治者忽必烈是第一个批准在国子学和官学中采用朱熹课程的人，他还接受理学家许衡的建议，批准建立一套遍及全国的学校体系，但从未得到认真实施。后来在1313至1315年，依旧在元朝的统治下，朱熹的以“四书”为基础的课程被纳入了科举考试体系，并在以后历代都保留下来，包括其所有的优点和缺点。由于大多数学生上学的目的都是进入官场，所以在学校里他们一般都按照考试课程学习。在这个过程中，他们接触到了朱熹的教育理念，但此理念本身超出了官方采用其文本用于考试的范围。在这一点上，朱熹的“学以为己”与学为功名利禄之间产生了一种持续的张力。
宋代“学为圣人”的理念与我们所说的有德和守礼的概念相通，但涵义更广；这是自我或个人的理想，呼唤达到圣人般的精神完美。毫无疑问，这一目标反映了佛教的另一个微妙的挑战——传播（实际上普及了）佛性的普遍性，而这促使新儒家以人的道德本性的形式扩展和深化他们自己的成圣概念和理的普遍性。简而言之，儒家的成圣不仅指要成为像先古圣王那样的典范的统治者，而且是指实现与每个人都有的太极之道相一致的精神完美的理想。但不可避免的是（我慎重地使用这个词），这么高的理想定位意味着插入——实际上是侵入——一个元素，它将与现状形成鲜明的对比，并在新儒学中引发极大不安。
这种新儒家圣人的新精神——以孔子的弟子颜回的平静和喜悦为代表，尽管他生活在贫困和卑微中——赋予君子的英雄气概一个更崇高的维度。范仲淹曾要求君子“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”。而这种圣人的理想则提供了一种完整的前景和超越忧愁与快乐的精神宁静。在明代，有许多儒家大臣群起反抗专制的皇帝，并以这种平静的态度忍受殉难。
除了这些英勇的儒家学者的例子外，还有一个特殊的例子，就是徐皇后，她是明代一位专制君主的配偶。她坚持认为，所有人都具有道德的天性（理性），无论男人还是女人都应追求圣人的完美。这使她有理由效法她的“导师”马皇后（明开国皇帝的配偶），在宫廷中扮演一个强大的母仪天下的角色，而不是把一切都留给她丈夫做主或总是屈服于他。
在明代，许多执着的新儒家学者毫不妥协，拒绝在一个腐败专制的王朝内做官，而是追求独立自主地修身养性。其中最引人注目也是最杰出的人是王阳明。他年轻时标新立异，后来成为杰出的（但又是悲剧性的）政治家、将军和教育家。简而言之，王阳明重新构想了在官方介入下（或实际上在任何现实生活情况下）如何达到成圣的地步，断言修身不是从学术或知识追求开始，而是从自然表达一个人的道德本性开始，将一个人的先天知识从内心深处的自我扩展到与世界接触。换句话说，与其努力去获得知识，达到某种成熟感觉或与天地万物的合一状态，还不如行动起来。一个人应该行动起来，表达他原有的道德本性的内在情感，因为它已经与天地融为一体。后一种方法与其说依赖于获得的学问或学术成就，不如说依赖于激活一个人天生的道德情感，来引导他的学习历程。
用这些简单的词语来表达圣人之学作为对生活状况的直接反应，在很大程度上扩展了人人皆可以成为理想圣人的可行性——而不必考虑学习资格或官方的认可。就像如下所言：“满街都是圣人。”王阳明学说的传播，激发了许多大众的社会、文学和教育运动。其中，与我们的主题格外相关的是他有意复兴乡约的理念，企图以此激励百姓的道德和民间团体。王阳明的乡约在很大程度上仍然忠实于朱熹的版本，但他认为这满足了自己所处时代的特殊需要——使那些对现有秩序不满的人和平地重新融入社会。当时，即在16世纪的明朝，许多学者和有良知的官员都有同样的担忧，并积极投身于这一事业。原因之一是明朝开国皇帝建立的地方行政制度业已崩溃。虽然我们在此关注的不是这个制度的运作和失败，但明朝开国皇帝早期颁布的谕令有助于解释乡约的观念发生了什么变化，以及为什么像王阳明这样的16世纪的改革家试图复兴它。
皇帝风格的礼规
明朝的开国皇帝朱元璋（1368—1398年在位），在元朝末年的长期内乱之中，从一个普通士兵强势崛起，最后结束了战乱，重新统一了中国。作为一个白手起家、自学成才的农民，他引以自豪的是，自己成功地把松散无能的元朝造成的天下大乱变为天下大治。正如他所说：
朕幼而孤贫，长值兵乱；年二十四，委身行伍，为人调用者三年。继而收揽英俊，习练兵之方，谋与群雄并驱。劳心焦思，虑患防微，近二十载，乃能翦除强敌，统一海宇。人之情伪，亦颇知之。故以所见所行，与群臣定为国法，革元朝姑息之政，治旧俗污染之徒。且群雄之强盛诡诈，至难服也，而朕已服之；民经世乱，欲度兵荒，务习奸猾，至难齐也，而朕已齐之。 (10)
因为出生于平民家庭，朱元璋比较体察民情，早期倾向于采用朱熹的社区学校和乡约这样的制度。但是，他在建立地方学校时遇到阻碍，很快就放弃了这个做法。结果是，他允许地方学校私有化，把它留给那些能够自己管理学校的当地家庭。在乡约中，他加入了朱熹劝谕榜中规劝百姓遵守的礼仪规范和公共道德的要点。他的《教民榜文》中包括以下条目：
每乡每里各置木铎一个于本里，内选年老或残疾不能理事之人，或瞽目者，令小儿牵引持铎巡行本里。如本里内无此等之人，于别里内选取，俱令直言叫唤，使众闻知，劝其为善，毋犯刑宪。其词曰：孝顺父母、尊敬长上、和睦乡里、教训子孙、各安生理、毋作非为。 (11)
根据这一条形成了所谓的“乡约”集会。毫无疑问，构成劝谕核心的道德准则仍然来自朱熹早期的劝谕榜和乡约。后来，这种承载着皇朝开国之父威望的做法发展成一个定期的公众集会。在会上，地方长官或他的代表宣讲公共道德，随后是大众喜闻乐见的地方戏剧表演，借此进行道德教化。只有少数学者意识到它起源于朱熹，或者像王阳明一样，意识到它最初的目的。结果，它的权威更多地与皇帝联系在一起，而不是朱熹。
明朝的这种标准做法被清朝延续下来，但带有一种日益专制的语气和内容，强调对皇权的忠诚和对权威的服从。在雍正皇帝（1723—1735年在位）统治时期，清王朝标准的期望变得清晰，他在朱熹最初的6条劝戒上又增加了10条劝戒（指康熙的《圣谕十六条》和雍正的《圣谕广训》）。这些都具有威权主义和官僚主义的特征，与朱熹最初的乡约精神格格不入——它们涉及朝廷命官执行的法律，诸如联保甲以弭盗贼，诫匿逃以免株连，完钱粮以省催科，黜异端以崇正学——这些都是朱熹没有提及的内容。同样引人注目的是其对学术成就的关注，随之而来的评论和通俗宣讲清楚地与科考取士联系起来，因为科举考试制度是官员选拔的主要手段。具有讽刺意味的是，朱熹这位伟大的学者本人，在他的乡约中只字未提学术培训；然而在这方面，它总体上远远超出了朱熹对年轻人的指导，后者关注的是家庭、邻里和乡村社区的道德规范，而不是在国家官僚机构中占有一席之地。
明清时期这种大范围的官方行为很早就引起了外国观察家们的注意，他们留意到其官方特色，强调尊重权威，以及事实上它逐渐成为一种常规礼仪——官员们尽职尽责地履行着这一职能，但谁也不把它太当回事。
相比这个习俗的常规化，即乡约宣讲，明朝建立者的圣谕越来越被当成“圣令”，这反映了君主政体的神权主义特征和官方仪式化的过程，通过这种过程，宣讲仪式披上了准宗教的光环。
然而，同时代很少有人意识到这是对朱熹最初的乡约的改造。朱熹的乡约促进了社区价值观，诸如地方士绅的领导责任，大众道德的提升，村约聚会上成员之间的协商共识，邻里之间的合作、互助，在礼仪上尊重年长者和上位者的智慧，但在其他方面没有等级或阶级的差别。这一原有的特性在后世《圣谕十六条》中所保留的朱熹六戒 (12) 里仍有体现。此外，尽管明清官方版本强调皇朝的权威，但首先注重的仍然是以孝悌为核心的家庭价值观（尤其是后来流行的二十四孝故事），而再次引人注目的是，对君王忠诚的美德（朱熹的版本中没有提到，甚至明代早期版本中也没有，这是出于对朱熹原先做法的尊重）没有出现在这个明显的神权主义仪式中。
19世纪英国学者理雅各（James Legge）注意到村会宣讲和圣谕的重要性时，将其描述为帝制儒学。然而，尽管明清时期的长期趋势是要以这种专制和官僚的方式将朱熹的乡约用于国家的目的，但有良知的儒家学者和官员（如王阳明）意识到这种做法偏离了朱熹的初衷，他们希望恢复朱熹的社区共同体的理想，并使其成为具有一定程度地方自治权的自愿合作组织。
出于种种原因——包括满人在清朝初期成功地重建了一个强大的中央集权的官僚国家，这些改革者的努力没有成功，这种社群主义在中国的失败，与新儒家在朝鲜的成功形成鲜明对比：在朝鲜，热衷于朱熹哲学的主要思想家和学者，设立乡约，使其成为一种地方组织和礼仪形式。可以看出其中的讽刺意味。尽管朱熹的礼仪道德观念的跨国、普世性特征与此密切相关，但要更全面地了解这一发展，读者可以参看其他已出版的著作。 (13)
(1) ［唐］韩愈：《原道》。
(2) ［唐］韩愈：《元和圣德诗并序》。
(3) “大变则大益。”语出《程氏遗书》卷十五。——编者注
(4) ［宋］朱熹：《小学·内篇》。
(5) ［宋］朱熹：《大学章句集注》。
(6) 《尚书·虞书·大禹谟》。
(7) ［宋］朱熹：《中庸章句序》。
(8) 《晦庵先生朱文公文集》卷一百《劝谕榜》，《朱子全书》第25册，上海古籍出版社，2010年，第4620—4621页。
(9) 《晦庵先生朱文公文集》卷七十四《增损吕氏乡约》，《朱子全书》第24册，第3594—3595页。
(10) 见《皇明祖训序》。——编者注
(11) 《明太祖实录》卷二五五。
(12) 此处原文为“Six Precepts”（《六谕》），不够准确。《六谕》即明太祖朱元璋颁布的“孝顺父母、尊敬长上、和睦乡里、教训子孙、各安生理、毋作非为”六言。一般认为，《六谕》源于朱熹的劝谕榜和乡约，但二者并不等同。——编者注
(13) Wm. Theodore de Bary，and JaHyun Haboush，eds. 1985. The Rise of Neo-Confucianism in Korea. New York：Columbia University Press，pp.323-348；and Sources of Korean Tradition II，ch. 24.