回归生活的课程生态观
学校课程重返生活世界，找回失落的主体意识，确立一种新的课程生态观，是当代课程发展的一个重要理念，它关系到对世纪教育的成败与人类自身的命运。
课程生态观的确立，不仅是生态主义课程思潮及其实践合乎逻辑的发展，而且是人类寻找自身的生长家园、探求教育课程变革的必然结果。
生态主义课程思潮是在生态主义的影响下逐步形成和发展起来的。生态主义是人类在面对二战以来严重的生态危机和生存危机，寻找危机的根源和寻求解决危机的策略时发展起来的一种思维方式，它的出现标志着一种新的世界观和价值观的诞生。与环保主义等一般生态思想不同的是，生态主义对危机根源进行了深刻反思。环保主义者虽然也看到了生态系统所面临的生态危机和生存危机，但他们倾向于将这种危机解释为人类科学技术发展不完善或者资源开发策略有待改善等。生态主义者却将目光转向了西方文化传统中对待自然的二元论、还原论和功利主义态度，转向了近代哲学中的机械唯物论和人类中心主义世界观，转向了现代话语中的唯理性主义和科技至上主义。从根本上说，生态主义是对人类生产方式、生活方式以及思维方式进行重新思考的结果。生态主义产生、发展的过程是生态运动不断深化的过程，同时也是不断与以唯理性主义和科学至上主义为内核的现代主义不断斗争的过程。生态主义给现代主义所造成的冲击是颠覆性的，同时又带来建设性的佳音。生态主义给生活在当代的课程理论工作者提供了认识世界、改造世界的武器，使他们在一个更为广阔、更为自由的天地里思考，解决当代课程领域中的理论及实践问题，于是便产生了一股充满生机与活力的生态主义课程思潮。这些生态主义课程思潮主要包括卡普拉的课程思想、多尔（W．E．DOll）的后现代主义课程思想以及多元文化教育的课程思想等。
生态主义课程思潮给当代课程发展的重要启示是：第一，在课程价值取向上，要摒弃西方对自然的二元论、还原论和功利主义态度，真正确立起系统整体现念、民主平等原则、尊重差异的思想以及动态发展的观点，切实处理好人与自然、人与社会、人与人。人与自我的辩证关系；第二，在课程目标上，致力于人的自然性、社会性和自主性的和谐健康发展，注重一致性与差异性的统一、理性与非理性的统一、意识与潜意识的统一以及个体需要与社会需要的辩证统一，以培养自由和解放的公民；第三，在课程内容上，要突破狭隘的科学世界的束缚，达到“科学世界”与“生活世界”的和谐与统一，谋求自然科学课程与人文科学课程的整合，使自然科学课程中渗透伦理精神和审美体验，而人文科学课程中也渗透着科学精神和理性的光辉，总之，要把科学、艺术和道德融入人的生活、人的成长过程之中，使学生的“个人知识”以及他自己的特殊文化世界在学校课程中占有重要的位置；第四，在课程实施上，注重教学双方在平等基础上的对话与沟通，使学生在体验性、探索性的框架下进行自主性与创新性学习，并且在这一学习过程中建立起民主、平等、对话的新型师生关系。这些启示，应当合理地成为现代课程生态观的基本思想内核。
现代课程生态观之所以非常强调回归生活，是因为在现代人（尤其是学生）的生长家园中，“生活世界”被严重地剥离了，“科学世界”成了人唯一的生长家园。于是在学校教育中，人与自然、人与人的关系出现了空前的危机，教育过程丰富的社会历史性被冷冰冰的知识授受和机械的理智训练所代替，“生活世界”里那种“生动的主观性”荡然无存，人的主体性失落了。因此，为了寻找现代人已经失落的精神家园，克服“科学世界”带来的人的生长危机、教育危机，就必须重返“生活世界”。
德国杰出的思想家胡塞尔认为，“生活世界”是直观的、具体的、现实的和历史的，因而也是丰富的，它给人以感性的生存基础。人们在‘生活世界’中进行着生动的、充满“人格主义态度”的交往，因而也是目的、意义和价值的源泉。“在生活世界中，人通过对现实世界的直接感知获得关于这个世界的知识，这种直接的知识逐步典型化，就形成了生活世界的概念，这些观念经概念化和体系化，产生科学理论。”因此，科学世界是生活世界的理性沉淀物，是生活世界的抽象图景。“人在科学世界里所获得的理智方面的发展，只有回溯到现实的生活世界中才能被赋予其人生的意义，并且只有回溯到现实的生活世界中，理性才能作为理性而显现出来。纯粹的科学世界（不包括科学生活，科学工作者的职业生活也属生活世界）除了抽象的、以客观的‘真’为目的的概念、命题和逻辑推演外，它无法再为人的生长提供别的东西。只有感性的、生动的、丰富的生活世界，才能满足人在理智、情感、意志等多方面发展的基本需要。生活世界为人成为‘人’提供了全部共同的、基本的要素。“由此出发，有学者指出：科学世界是我们进修理性的‘营地’，我们建在异乡的家园；生活世界是我们故乡的家园，我们最根本意义上的‘家’，我们生命的根。”既然生活世界对于人的生长、人的发展具有如此重要的意义，那么，作为培养人的教育、作为教育核心的课程，回归生活世界也就成为必然。
回归生活世界的课程生态观，从本质意义上说，就是强调自然、社会和人在课程体系中的有机统一，使自然、社会和人成为课程的基本来源。因此，自然即课程、生活即课程、自我即课程，便成为现代课程生态观的基本命题。
自然即课程，意味着课程应向自然界开放，与自然界融为一体，使学生有机会走向自然，并在感受。认识和探索自然的过程中，谋求人对自然的伦理精神、审美体验和求真意志的统一，进而成为自然的关爱者、有创造力的生产者和有责任的环境保护者。
生活即课程，意味着课程直接面向社会，与生活融为一体，既使课程与学生生活和现实社会实际之间保持密切的联系，又使实践和生活成为学生个人发展的活的源头，正如江泽民同志指出的那样：“不能整天把青少年禁锢在书本上和屋子里，要让他们参加一些社会实践，打开他们的视野，增长他们的社会经验。”杜威也曾指出：“学校必须呈现现在的生活——即对于儿童来说是真实而生气勃勃的生活。像他在家庭里，在邻里间，在运动场上所经历的生活那样。”总之，课程生活化，生活课程化，作为现代课程发展的一重要理念，已经渗透到了各国的课程改革实践之中。例如，荷兰的中等教育课程改革就追求一种“真实的教育学”，这种“真实的教育学”的含义是：“在纯粹的真实的工作环境中建构知识；知识的建构要与学生的个体世界紧密相连；重视学校之外的学习活动的价值；合作与交流。”
自我即课程，意味着课程应向自我开放，尊重个人的感受、体验和价值观念，关注人的个人知识或自我知识，把学生看成是知识与文化的创造者，而不是知识与文化的被动接受者，因此，课程应成为学生真实而生动的生活世界，在这里，学生可以自由地展示他的智慧和情感，学会自主、学会选择、学会创造。向自我开放的课程，还意味着人性的回归，人的情感。品质、人格、技术、知识等等不再成为待价而沽的商品，人的尊严、价值、自我意义、个性得到了张扬，科技理性的控制本性和功利取向得到了修正，科学与理性开始闪烁出人性的光辉。在向自我开放的课程世界里，教师不再是真理的“占用者和宣示者”，学生也不再是真理的被动接受者，他们都是真理的追求者和探索者，师生之间不再是单向的授一受关系，而是你一我关系、对话关系。
总之，回归生活的课程生态观，意味着学校课程突破学科疆域的束缚，向自然回归、向生活回归、向社会回归、向人自身回归，意味着理性与人性的完美结合，意味着科学、道德和艺术现实地、具体地统一。