各教育主张之异同
如前章所述思想之大概，咸名之为理想主义。又有所谓实现主义，相对为思想界之二形式。理想主义者从人生根本上着想，实现主义者从社会事实着想，致有歧异之主张。而现今所创之人格观念，决不专从人生根本着想，社会生活亦极注重。故二十世纪之新理想主义已包括人生、社会二者而言，实现派之精神实已容纳在内。余曾言思想无所谓新旧，故仍称理想主义。所宜注意者，此种理想主义，为对于十九世纪以前之思想觉悟而起，仍不免有实现主义之反对。可知实现主义非对于从前之思想觉悟而起，反对于现今之思想反动而起。此二种思想实不谓相对之二形式，而为主从二形式可也。教育主张虽不一，而其根据不外理想与实现两派。理想派主张人格教育，实现派则主张职业教育。又有公民教育问题，理想派则谓公民教育即人格教育，实现派则谓公民教育即职业教育。此外又有艺术教育与作业教育，亦均以两派混合之主观而异其作用。试先述艺术教育。
十九世纪为科学世纪，有鉴于科学中心之偏颇，以产物之勃兴适召社会之腐败，乃力倡美的陶冶、人格之尊重不可缓。同时因美术工艺之进步，有提倡美术教育之必要，欲以艺术解决社会问题，遂起艺术教育运动。近数十年中，西洋各国关于艺术教育，会议多次，不遗余力，推其原因有五：（一）自法国革命以来，艺术与国民生活相分离。法国之革命为政治上之大事件，其影响及于欧洲全部，一般国民皆以政治之变动为虑，不能安闲从事于艺术。但此不过一时之状态，识者谓不可不有以救济之，故不得不提倡艺术教育。（二）国民与艺术分离之结果，而鉴赏的陶冶缺乏。欲补此缺点，不得不有艺术教育运动。（三）大工业之勃兴，人间流为器械的，与天然兴味愈趋愈远，乃大声提倡兴味教育。（四）十九世纪之科学万能主义，对于事物感于知识的、分析的，而无情的、综合的、美的研究。（五）政治的兴味、平民的思想勃兴，美术岂能为贵族所独占，一般国民不可不使享乐艺术。
自此五原因，起艺术教育运动。而对于此运动之见地，又有不同之处。或自社会的见地主张艺术教育。今日之社会既成机械工业世界，倘蔑视艺术与人格，其弊不可胜言。为社会救济，对于机械工业，宜振起手工作业，使社会艺术化以调剂之。或自经济的见地主张艺术教育，即振兴艺术教育与经济问题至有关系。艺术品之制作，国家经济得以丰裕。法国国民以其有趣味性之练习，得制出精美之物品。故不可不陶冶公众之艺术精神，以养成艺术的国民。又或自艺术教育美的见地主张艺术教育。国民一般使养成有鉴赏之耳目，足以促艺术之进步。工业品之日渐精良，尤贵有赏识美术工艺之人。此艺术教育运动之所由起也。
次言艺术教育之目的及方法。试思主张此种教育之理由，不无歧义。一方面自美的见地而论，以鉴赏力之养成为目的；他方面自经济的见地而论，则以制作力之养成为目的。但观改革运动之主旨，似以制作力之发达为尚，而与近时之作业主义、自动主义相携手，以儿童之发表的冲动为出发点，自由技能之练习与想象力之唤起为主旨，依此方针，促使技能科教授革新之效。而偏于极端者，遂舍却鉴赏与直观之陶冶于不顾，宜其引起理想派之反对。如海尔把特辈最重直观，以趣味之养成为中心。要之艺术教育歧义之二目的，恰相当于理想派与实现派之分据。平心而论，鉴赏与制作固宜兼顾，惟普通教育上则宜以鉴赏为目的。何则？一般人民鉴赏家较制作家为多，倘制作家多于鉴赏家，或仅有制作家而无鉴赏家，则实现派经济的见地，岂非自招失败？我国近状，制作家固不多，而鉴赏家更缺乏，虽古来之美术国，一般之鉴赏力亦尚幼稚，盖鉴赏力之养成较制作力为难。据近时实验教育之研究，儿童美的判断之发达甚迟，不得不借制作以引出之。则制作不过手段，鉴赏乃为目的。此普通教育上原当取此主张也。
如上所述，艺术教育仅美育上之问题，已与人格主义之教育较为接近。若以艺术教育作艺术主义之教育解，则艺术与教育之交涉，不视为美育范围内之事，即教育事业之新解释，教育为一艺术，教育家为一艺术家，此所谓美非术之美，乃为美的人格之陶冶。对于从来之教育根本的改善，反对形式耳。凡主知之教育，废除科学主义而为艺术主义，则艺术教育全与人格教育相一致。又可自教育事业之新解释转出美感之新解释。艺术教育之所谓美，非狭义之美，与人格有密切之关系者也。华美之美，美丽之美，为社会腐败之源。广义之美，决非美丽、华美之意。人生以美感供给兴味于无穷，《朱子家训》所谓“器具质而洁，瓦缶胜金玉，饮食约而精，园蔬愈珍馐”，所谓得美之真义者矣。他人不以为美者而我能感觉以为美，即他人无兴味而我多得一种兴味，决非勉强以不美为美，必其有相当之人格而后可。好素食者，余认为美与人格增进之结果。人能素食，而犬与猫不能素食，但思鱼肉而不得，予以蔬菜而不知其味，亦可为人类有美与人格之证说也。
如上所述，艺术教育以美为中心，即以感情为基础，对于从前主知主义之教育而倡主情主义。又有以自己活动意志为根据者，而对于主知、主情而倡主意主义，如作业教育。
作业教育与艺术教育，其发表创作之注重为二者共同之点；而作业教育又稍广义，不限于美术工艺，包括一般实业社会。艺术教育陶冶美的感情与其发表，作业教育则以意志的活动与其发表及技能、勤劳心之养成为主旨，故其内含亦有理想派与实现派两种相混。实现派之作业主义，专注现今之实业社会，力倡身体作业。而理想派则反对手工等身体的作业，力倡精神作业之发表创作。前者以为教育无非为图社会进步，不可不施以适应于实业社会工业团体之教育，故学校之内须造成共同团体之缩图，以共同作业养成劳动之精神与共同心。又如勤勉之习惯，秩序之念，生产义务之感，均为作业教育之中心。故手工、家事等实业教科，工场、实验场、庖厨、裁缝室在在不可少。此等教科之实习，与儿童自发的活动之作用最为适宜，遂将从前受动的教育教授，一变而为发动的、基于儿童之本能与活动性而施以教育。且可以手工与身体的作业，由日常之经验事实而生适当之概念及认识。故技能不过为手段，概念及认识为其目的，以养成适应于社会有用之国民。此实现派之主张也。
理想主义亦非蔑视现代之生活状态、生产关系，而对于手工及其他之身体作业则表示不甚注重之态度。学校之有手工教授，非直接以手工为目的，亦借以形成精神。作业惟以教育教授，不为受动而为发动，则与实现派相同。是以技能科作业教授得占从来未有之地位，为现今教育之一特色。我国现今之教育手工与实业，果能达是等教科之目的与否，吾辈盍反省之。
作业主义之教育，身体作业、手技、手工、实验等非仅以技能之修炼为目的，有几多教育的价值，仅有手之活动而不与心相结合者，非真之作业教育。手工科之设，为意志陶冶与判断力之养成，为两派共同之主张。是故手工科既随艺术教育运动而特别注重，今又自作业主义之教育，而理想、实现两派均认为有生产的价值，其教育的价值为何如耶？小学校之有手工科，决非直接为木匠、水泥、铁匠之准备，以死践职业教育之名目。此固非理想派所赞同，即实现派亦决不作如是解释也（去年北京教育会议时讨论手工科，有以编草帽，削火柴杆为教材以示实用者，可笑孰甚！又参观某校会客室坐椅，指为手工成绩品以自矜，亦不思之甚）。两派均认为手工科为有生产的兴味，而分量轻重又不同。盖理想派并不注意手工，以为创作力之养成不在乎技而在一般之精神活动。凡作法及理科教授无不有创造力养成之机会，不过手工科引起儿童自发的兴味较易，而进锐退速亦未可知。精神作业必较身体作业为尚，而实现派则身体作业与精神作业并重，宜其重视手工而为各教科之中心也。
理想派之作业教育，相当于蒙台梭利女士之自动教育。此自动二字究作何解，不可不明白。研究女士教育学中有所谓潜势力者。儿童本能的具在，则所谓自动。是否不加意志作用，一如消化、呼吸、循环之作用起于自然发动，与意志无关？则自动教育直可谓无意志无意识教育。吾知自动教育之主张决不如此，自动二字必有第二种意义。对于他动而曰自动，非我被他动，自我自己出发之意。消化、呼吸等虽亦可谓自动，此不过对外部刺激所起之反射运动而言。自动教育之所以谓自动，自内部自发，且有意志发动活动之意，故自动教育亦可谓活动教育，发动教育。儿童内部之潜势力，非如消化、呼吸无意志而能自动。自动教育之主张，不过对于此内部有意志的自动之潜势力不使挫折，希其发达。此点与前述创作勤劳为主之作业教育相一致。儿童富有发挥其潜力之活动性，不以干涉而妨害之可也。
自动教育不主干涉，然亦不主放任。不干涉而不放任，将何以圆其说？盖儿童之本能，有时或偶有害于社会生活之理由，而使之自己觉悟防止的态度，即不放任不干涉之态度。凡一种教育主张，必由反动而起。自动教育，不过以从来之教育压迫儿童自由之发达而创此说。流于极端，固亦有未妥之处，此吾人所当共谅也。试进言公民教育。
公民教育之旨趣，亦有理想，实现两样之说法。理想派重在公民个人方面，伦理的修养、人格的陶冶之外，别无何等意味。实现派则以社会方面，即团体之一员、实际之职业为其主旨，使理解个人对于国家之目的、对于同胞之兴味，故以职业之堪能为公民教育必要之条件，以手工作业为主要之手段。余思之公民教育名义上似较艺术教育、作业教育空洞，无他特别意味。故理想派即以公民教育为人格教育，实现派即以公民教育为职业教育。然则何故特有公民教育之名目？此吾所当研究之问题也。
近代思想之倾向，平民的政治的兴味有勃兴之象，公民教育其根据于此乎？少数贵族参政时代已成过去，今则列强皆进于立宪共和政治，而国内一般人民犹不自觉。平民的精神之勃兴、亦国家社会趋势所当然。又或谓个人主义已形成现代之特色，而平民主义易流于个人主义之倾向，故不可不鼓吹团体的精神。此有鉴于个人主义之弊而倡公民教育者也。盖个人不可不与国家社会之兴味相结合，从来的教育，不过个性化，未免有害于国家，不可不施公民教育以补救之。所谓社会化之思想与政治参与相结合，而公民教育之声遂愈呼而愈高。其主旨在使锐进社会的政治的国民的良心，陶冶其品性与意志。一般少年，对于祖国皆当忠实服务。试综合近今各教育家之意见，公民教育有如下之定义：公民教育者，授与少年以公民的知识，使其意志对于公民的方向，而唤起其公民的良心之教育也。此又进一步言公民教育者，思合乎为现今宪法国家有价值之公民，依教授与习惯，对于学生具案的影响之谓也。但此无非教育之定义，何劳蛇足。要之，此种定义亦有鉴于现今之情势，有所感慨而云然耳。
内阁之更迭，选举之频繁，国家大势如昙花倏变，人心惶惶，不知所向。依现代之要求，教育实有革新之必要。所谓立宪的教育之创议，亦不外是欲矫正现代选举之腐败。如何能选出真正之国民代表，促进自治制度之革新，阐明纳税兵役之义务，解决国民之生活问题，乃得个人之自由与独立。此立宪的教育之目的，以对于立宪政体缺陷之救济，为第一义。更进而教养立宪精神为根本之道义精神，革新国民之思想，一方面又促成国民急务之经济问题、社会问题等外的生活之廓清。姑勿论此，此立宪的教育之结果如何，而国民教育上向来不完不备之点，或可改善。诸种实际问题，脱离形式主义、划一主义、奴隶主义、压制主义，而解决自发主义、自由主义之下诸种社会问题，亦始得解决。盖自发主义、自由主义为立宪的教育主张之中心。凡个性自觉之不足者，思想界、教育界极宜倡自由主义以启发之。立宪的教育，不仅在自由民权的思想、选举之矫正；而道义之革正为选举矫正之基础，责任之自觉、牺牲心之养成尤为公民教育之中心。此主张公民教育者之论也。
次言公民教育之方法如何。公民教育之方法，当然不以授与知识竣乃事，此理想派、实现派一致之意见。惟实现派以共同作业为形造公民教育之根本方法，体操之必要亦竭力提倡。又有以游戏与体操形成公民教育之最好手段，游戏足以养成共同之感情，体操之起源本为国民的意气之鼓舞。而理想派则以社会的道德教养为主，所谓共同作业与劳动，倘失于督率，任其因循，或且为品性之贼。总之，公民教育不在获得对于国家组织之知识，而在涵养共同生活之义务及责任、自觉之品性，两派均无异议，此公民教育之意的方法也。公民教育虽不以知识为限，亦不谓知的方法绝对置之不问，且公民教育之知的方法殊不易言。盖具体的教材之如何选择，及儿童之发达阶段何时始能领会系统的公民教授之知识，此为可研究之问题。据实验教育家之说，儿童自十四五岁，国家的理解认为可能。此种公民教授之知识，或列为一科，即所谓公民科：或于各教科中乘机授之。此依国情，办法不同。如法国、瑞士，则特设公民科；如日本，则于修身历史等科随时教授。此固不成问题。修身科尚有或设或不设也（法国于一八八二年颁布小学校法令，有道德公民科之设。其教材初级自七岁至九岁，每周一时，授以公民、兵士、军队、祖国、法律、公权等事，并依物语相助教授，以养成国民的观念。中级自九岁至十一岁，授以法国制度简单之知识、公民及其权利义务、兵役、租税、选举权、公共团体、自治会、议会、国家等。上级自十一岁至十三岁，授以行政、立法、司法之知识，及宪法、元老院、众议院、刑法等。至高等小学校，则分公民科为法制科、经济科，每周各二三时）。
以上所述艺术教育、作业教育、公民教育，皆有理想、实现两派混合之关系，惟理想主义之思想较多。最后论两派纯粹之主张。如人格教育，全自理想主义出发，所谓人格品性之注重，与作业教育、公民教育初无或异，而近时人格教育之主张，与二者又非全相一致。盖作业教育、公民教育之思想，由时事感慨而起。人格教育，普通皆谓挽救世道人心，则与时事感慨之意何殊？如前章所述，人格限于理性，则理性淘汰之觉悟，实为其至大之原因。为世道人心而提倡人格教育，犹见之浅者。故人格教育之所谓人格，与作业教育、公民教育之所谓人格不同。即实现派亦决不蔑视人格。惟彼等所谓人格之人为特称的，理想派所谓人格之人为全称的；彼等所谓人格为限定的，理想派所谓人格之格为普遍的。此不可不注意也。
人格教育之主张反抗物质文明，对于科学中心主义而力倡艺术主义。原来物质文明离乎人格而躐进，无补于国家社会固无待言，而与人格相关之物质文明，本非一概抹煞不过（不由人格所产之物质文明，余名之曰“豆芽菜的物质文明。”吾国近状，事事模仿外国，应有尽有，余甚忧之）。反主知主义而重情意，对于平凡化划一主义而创个性之自由发达，以期造成真正之人格，故理想派最恨以道德作客观的解说，即以道德为生活规定之外的法则者，非也。现状情形流于器械化、平凡化，忘其精神生活之能力。无可讳言，人格教育主张，亦因时制宜之道也。
人格之解释，前章已略述之。自有理性淘汰之觉悟，思想界大扩充，教育事业不得不水涨船高，与之俱进。故人格教育之主张，立于哲学所辟人生问题之根本上，牢不可拔。以人格教育为无学术上之价值，实际上之结果者，必局部的研究教育之人，不知伦理哲学为何物，余亦不屑与之辩论。总之，人格教育为一种哲学的见解，所谓新理想主义为其中坚。试概括诸家之意见，述其要点如下：
一、人为自然之产物，而不仅受自然法之支配，有自然法以外精神自由之作用，故认为有一种人格之威严。
二、由人格之威严，必贵有相当之品性。教育及教授不可不以此品性之形成为目的。
三、人之精神，不但自知力而成，有较深之感情意志作用为根据，以之内省直觉；又自由活动之萌芽，而含有开辟新生活新价值之创造力。
四、教育即启发此创造力之事业，须尊重儿童之个性及其人格，以儿童为教育之中心。
五、教育非造成知而不行之人，须随时练其情意，使有一定之信念与理想，而为强有实行意志之人。
六、施自由精神之力，使人格发达，品性形成，对于自然有巧夺天工之概。反自然主义之人生观、世界观，趋合于理想的倾向，重克己献身之德。
七、希造成人格尊重之高尚的社会，不可抹杀个性天才，徒为国家社会牺牲。与其为适合于国家社会之人，无宁为使国家社会多方发达之人。
八、现代物质文明虽发达，而精神文明不及。人生之欲望躐等，堕落于机械的便宜的生活，对于神经过敏提醒精神自立与人格之权利及其威严。
九、矫正教育活动囿于科学的方法太过之弊，指明教育之生命为教师与儿童固有的内部关系，为一高尚之艺术。
十、教授，当为锻炼人格为目的之教育的教授，不特益儿童之知，须兼及其情意。与其抽象的教授，无宁出于直观，使容易理解，同时刺激其情意之活动。又欲使发达个性，当设自由选择科。
十一、教材不可偏重科学，须重艺术；而为情之修养，又当一变宗教教授，而改正意志锻炼之方法。
十二、教育事业之中心不当在教授，而在训练；且训练当以儿童为中心，不尚他律的束缚，须注及其内部之良心，促其自由之服从，而施自律的训练。
十三、欲使教授、训练密切于人格的关系，一学级学生之定员以少为宜。
十四、要求改社会制度及家庭、学校、国家协同的努力，使易于精神生活、人格尊重之实现。
十五、当讲求教师养成之道，俾得收人格感化之效。
如上所述要点，人格教育不外精神生活之作用。心情者，精神生活之母，故心情为各科教授集中之点。试进言人格教育之教授方法：（一）感情作用。即利用感动之方法，使心情与吾性共鸣，不取论理的分析的方法，而取艺术的方法。（二）综合的方法，不在使知识明瞭精确，但能综合的记忆。（三）直观的方法。非普通意义之直观，使得明瞭精确之知识为限，以直观而刺激其情意之活动，使全精神相感应。（四）自动的方法，即个性力之发展。此种教授之方法原理，固有优点，若忘却人格二字，敷衍塞责，因循无生气，则非提倡人格教育之本意矣。最后试述职业教育。
为实现派之主张，与理想派所主张之人格教育有反对之倾向。近日颇有极力提倡之者，其呼声之高，教育界当所共闻。原夫职业教育亦有二意义：（一）职业教育为特殊职业之准备，例如从事农、工、商等之准备的教育。（二）无论从事任何职业，必须引起同样之职业的兴味，故当有一般的职业陶冶。此二者，要皆以从来之自由教育、修养教育为不顾社会之实情而起。前者为纯实业教育，后者为一般的职业教育，为下级之职业教育，即实业教育之意。现在之社会为实业社会，儿童之大多数须从事于此，教育上固不可不注意。一方面既有人格主义、艺术主义之提倡，同时应有作业勤劳主义之教育发生，亦思想界必然之事也。
职业教育又名实效教育，计较教育之实效，以为现今之教育皆尽力于少数毕业生之从事于学问，而不顾及大多数毕业生从事于实业，故自实效而论，不得不改造授与职业知识之学校。此种主张，五十年前已有之，甚至主张一般的陶冶之中学校，实业之学科加之总时间四分之一。如此实业教育侵入于普通教育之学校，亦非认为专门之实业教育，仍为增高人间之实效，作一般陶冶之一种。对于将来从事实业之学生，固为职业陶冶；对于其他学生，亦得收一般陶冶之效。恰如国文学之于文学者为职业陶冶，对于从事实业者之为一般陶冶。如受两方之教育，均一举两得，为最有实效。此实效教育之主张其关于职业实业之思想。所谓实效教育，即职业教育也。
作业教育，实效教育，实业教育，凡此职业教育，近时何故提倡不遗余力？盖以从来之教育，未免依传说的教科，与现在之社会实际生活相去过远。下级之学校但知为上级学校之预备，对于不升学者实为不利益之教育。此种状况，各国相同，故不得不谋学校与社会之连络。良工、良冶职业的教育，从来家庭上得收此效。但近来实业之变迁进步，大工业组织之时代，究非自学校学习不可。又况自社会问题为取缔无识者、不良儿起见，亦有提倡职业教育之必要。且不良少年，自十二岁至十四岁时为多，此时之感化，亦以作业实业为最得法。如此积极消极之种种原因，职业教育之呼声遂有加无已。所可研究者，职业教育侵入普通教育，有无蹙小一般陶冶之领域，此为一重大问题也。
如上所述，一般陶冶与职业陶冶为两方之交际问题。职业教育论者之主张职业陶冶中得收一般陶冶之效。学校如为社会之映象，则不问实业与否，凡社会种种活动形式上之事，均使儿童学习，决非无益，即教育之所以为实效也。从来之教育，关于（一）乐于劳动之观念，（二）为他人牺牲，（三）公益心等一般的任务，不能自觉，无可讳言，故宜于学校重实业的教科。如手工、烹饪、裁缝等本非仅为熟习其技能，使理解社会，为养成知性、德性之手段也。
如此主张，亦无所误。职业教育中固不无一般陶冶，且亦并不蔑视一般陶冶。职业论者曾谓无人文的教科，决不收真之实效；惟其自夸职业陶冶中一般陶冶之价值，持之过甚，所以招理想派之反对。故余谓人格教育与职业教育主张之异同为分量问题，非性质问题也。
要之，职业教育据以与人格教育相反对者取其第二义。若谓职业陶冶专为职业之预备，侵入普通教育，是直破坏一般的思想及理想之共同财产立论，至不稳健。职业譬之柴米，一般的思想譬之清水，若无清水，非特不能成饭，禾黍草木不得其养，柴米之源亦绝，其何以言生计乎？故于普通教育主张职业教育，不过谓职业陶冶中亦得收一般陶冶之效；而反对者则谓与其于职业中收一般陶冶之效，终不如一般陶冶中收职业陶冶之效之为可靠。理想派与实现派之争点即在是。至若双方趋于极端，逸出理论范围之外，或误解，或强调，无谓之批评，余等本无此闲暇，第恐依误传误，贻害教育前途，不得不谨陈所见，以商榷焉。