大学的序幕

第一章 大学的序幕

罗马人的教育成就对基督教欧洲的贡献,与其说是源于其本土的文明,还不如说是源于其对希腊文明的传播。[1]古希腊罗马文化及其教育方法所形成的框架,囊括了中世纪基督教教育的精髓实质。正如必须持续不断地调整教育过程以适应变革的要求一样,也必须重新塑造异教文化的物质价值观以填补基督教社区的精神空虚。因此,摆在中世纪教育家面前的一个长期的、从绝对意义上来讲难以解决的问题就是,如何改造一个深深植根于异教文化之中的教育体制来为基督教社会服务。改造的过程以及古典主义与基督教思想南辕北辙的分歧所达成的部分妥协,成为宗教改革前西欧国家的主要教育活动领域之一。大约从1200年开始的中世纪大学成为这一活动领域的焦点,就此而言,中世纪大学可以被认为是相同教育困境下习俗的传承者,而这是早期基督教教师必须面对的最大挑战。

从希腊教育过渡到古希腊罗马及早期中世纪教育,其特征是不断强调教育的功利性。早期希腊教育的初衷不是为专业生涯做准备或培养某种特殊艺术,而是培养学生的人格以及道德意识。[2]希腊的文学体育和音乐提供了形成这一习俗的手段,而实际的仿效则起着决定性的作用。这种有些松散的、罕见的教育形式只局限于富裕的贵族家庭子弟,一些被称为智者(Sophists)的知名教师为他们提供教学。到公元前5世纪末,这种教育的功利色彩越来越浓厚。在这些智者当中,领军人物就是伊索克拉底(Isocrates)[3]。他把教育看作是积极参与公民事务的一种训练。这些智者认为,修辞和辩证法是学习高级学科的必修课程,因而将其注意力集中在那些对精神生活及社会生活有益和适用的内容上。尽管柏拉图(Plato)和亚里士多德(Aristotle)赋予高等教育以更加高尚的且具有深远意义的目的,然而,伊索克拉底的平民化思想却深深根植于希腊城邦和古希腊罗马世界之中。[4]在早期的罗马共和国教育中,大多数是以家长式的私人教育为主。贵族子弟都是以其父亲式(paterfamilias)的方式来培养的;[5]他必须谨遵父亲的教诲,接受当时的习俗。智力的获得与某种无法想象的教育形式相关联。这种教育形式的基础是以其父辈及其祖先的教育方式为摹本的,其目标是将其身心培养成为服从于社会共同利益并为国家服务的人。然而,罗马人却无法避开希腊文化的慢慢渗入,这一希腊文化运动在公元前2世纪中期后更是获得了很好的发展。早期罗马教育和后期罗马教育之间的差异就是:前者以家庭为单位、以习俗为内容进行家庭训练;而后者则是以学习文学、修辞学和哲学内容为主的正规教育。[6]鉴于希腊文化的影响,罗马初期有一段时间,凡是与希腊有关的东西都很时尚,包括音乐和舞蹈等休闲艺术。但是,人们很快对希腊生活的这些后期特征产生了一种抵触情绪,他们对罗马世界观的务实严肃态度使得他们认为这些科目不再适合贵族子弟:很快这些科目在教育中就变得无足轻重了,而教育的重心放在了文法和修辞上。

希腊教育中的修辞学成为罗马高等教育中最重要的科目,并且逐步演变成为某种为社交场所服务的必修科目,因为在这种社交场合下,演讲与说服的艺术是民众和军事生活的基本手段。对于像西塞罗(Cicero)以及后来的昆体良(Quintilian)这样有才能的教育家而言,由修辞学占主导地位这一趋势所引发的危害在于:人们往往把这门单一科目的训练本身与人人都喜欢的高等教育形式划等号。西塞罗和昆体良最终站出来,反对过度进行修辞学枯燥乏味的术语训练,因为这只能导致教育生活迂腐的狭隘性。西塞罗宏大的理想体现在他的著作《论演说家》(De Oratore)一书中,强调培养博学的演说家(doctus orator),即培养一个能把自己所学学科的广博知识与日常生活中由各种问题引发的广泛经验结合在一起的人。设计这样一种教育目的,不仅要培养博学的人,而且还要培养人性及正义感,能在社会中起到引领作用。[7]尽管与西塞罗相比,昆体良在其《雄辩术原理》(Institutio Oratoria)一书中给予修辞学在高等教育中以更加重要的位置,但他同样关注这些内容:即教育应该为生活制定蓝图,教育应能拓展精神境界、创造智慧和道德卓越。[8]然而,尽管如此,这类具有改良思想的著作所倡导的这些几乎难以实现的课程,仍难以阻止人们对修辞学顶礼膜拜的冲动,并且在罗马帝国的统治下,修辞学的地位依然是高等教育知识体系的核心。当中等教育和高等教育机构都处在罗马帝国的直接监控之下时,罗马教育中的功利特征得到了进一步增强。约公元70年[9],罗马皇帝韦斯巴芗(Vespasian)在罗马建立的希腊语和拉丁语讲座,开启了一种公共管理制度并且使之不断得以拓展,这或许是首次官方认知的国家对教育的责任,这种状况一直持续到公元5世纪。随后,其继任者的目标都是将学校转变成为招募中央或地方管理层面的有潜力的帝国官员的场所,这一点似乎是毫无疑问的。这一形势的发展并没有给教育大纲中已有的优势科目带来什么影响,修辞学仍然被看作是为国家服务所做的所有准备中最需倚仗的学科。[10]利用古希腊罗马教育为国家服务的做法带来了持久的影响力。在西方,罗马帝国衰亡后的几个世纪里,这种影响无处不在。尽管帝国的学校最终成为公元5世纪日耳曼入侵后所产生的灾难性后果的牺牲品,并且除了意大利以及法国部分地区外[11],这些学校大部分都消亡了,然而它们却为那些从西欧转化过来的蛮人建立的王国里出现的基督教学校提供了主要的模式。其结果,不仅从罗马帝国后期的学校到中世纪早期的学校所采用的教学大纲和教学方法被实实在在地延续下来,而且这些基督教学校从一开始就受到贯穿古希腊罗马教育体制的功利观念的影响。根据定义,教育目标是不一样的:以往是为共和国服务,现在取而代之的是为教会服务,是为了维护一个能读会写的牧师阶层对教育资源最终的排序进行整合。教育已被赤裸裸地用来满足受教会控制的社会的基本需求,而世俗教育实践与学习作为一种人文和普世追求的思想之间的分离最终完成了。

从公元6世纪到公元8世纪早期,英国人和爱尔兰人的学校以及伊比利亚半岛(Iberian peninsula)的学校所取得的成就有目共睹。然而,西欧的教育活动却始终处在一个不高的、断断续续的水平上,也没有开设培养牧师或维持牧师最低文化水准的可持续课程。[12]然而,随着查理曼大帝(Charlemagne)[13]政权的建立,这一时期出台了具体明确的教育政策:统治者将教育作为更加宽泛的社会和宗教方面改造法兰克(Frankish)人的一部分而努力推行。[14]在这个以基督教教义为基础的对政府和社会进行全面意识形态复兴的过程中,文学和学问的复兴具有必要的振兴目的,即它仅仅是改革过程中的一种工具,而非目的本身。[15]这如同在任何时代,都会有远远超越常规的个人文化成就或群体文化成就一样。然而,这些在能读会写社会的边缘所取得的学术成就,不应掩盖加洛林王朝(Carolingian)[16]功利教育的基本核心地位。

与之相反,波澜壮阔的人文主义复兴运动成了11世纪后期和12世纪强化西欧精神生活的主要内容,这也标志着西塞罗教育课程中所体现的价值观的部分回归。在政治和社会更加稳定、经济和城市更加繁荣以及交通更加迅捷的背景下,学者们开始更加系统地汲取古典主义的遗产。除了研究与专业科目诸如逻辑、修辞、法律和医学相关的古典内容外,他们的研究范围还包括各种尚未确定的主题,例如,历史、文艺评论和政治理论,当然,文法是研究这些领域的基础和首要内容。[17]这一人文主义崛起的力量和动力,就文学和更深意义而言,其对休闲教育和内容宽泛的教育方法的重视,其一面倒和不遗余力地鼓吹要求精通古典文化的努力,都唤起了某种希望:即这一发展趋势将战胜对功利主义的崇拜,赋予西欧的教育活动以更高的目标。从公元1000年至1150年,西方的学者开始注意到大量的、曾是若隐若现的古典文献。伴随着手抄本复制设施的进步和对这些文献的解读及讲授,特别是天主教和城市学校的活动,似乎确保了这一运动的持久性。其成功之处,在于人们挖掘出的大量极为丰富的文献,远远超越了吸收这些文献的速度。然而,这却引发了反对团体的质疑,他们质疑那些很多按照基督教的伦理尚未评价其价值的文献来灌输给社会的做法及其效果。[18]除了引起大多数修辞或逻辑领域的学者的怀疑以及艳情诗歌盛行所带来的不安外,还有某种普遍的担忧,即基督教文明正在被破坏性的和带来曲解的异教徒的道德规范所渗透。[19]在这种敌视日益加深的氛围中,内容宽泛的人文主义文化是不能够得到自由发展的:进步的范畴及其引发的挑战带来的,是难以令人满意的学术妥协和对教育过程中功利标准的重新肯定,这使人们联想起圣奥古斯丁(St Augustine)[20]在涉及到异教教义和基督教教义时所走的中庸之道。[21]因为那种对古典主义复兴采取的更加谨慎和精挑细选的态度取代了12世纪后半期最初的狂热激情。[22]古典主义的学问可能被有目的地用来拓展和阐述基督教的精神生活,但是,任何试图用某种其他异教文化来吞噬既有秩序的举动都必然会受到抵制。人文主义的潮流受到了抑制和肢解,而12世纪后期社会的功利主义压力和反诱惑力的合力,阻止了人文主义文学本身朝着成为高等教育稳固基础的方向发展。关于这一点,下面的章节将有详细的论述[23],因为高等教育在大学诞生前夕已被稳固地转化为某些具体的和明确的领域。

大学不再是一场回应西塞罗博学的演说家理想运动所带来的直接结果;大学的起源是与功利主义价值观密不可分的。大学的发展是作为对压力的惯性反应,利用教育的力量来满足社会职业、教会和政府的需求。大学最直接的前身主教学校和城市学校可能或多或少起到了推崇教育理想的作用,而这些理想已超越了社会的现实需求。[24]但是,它们的基本目的还是为那些有天赋的、将来以就业为目的学生增加教育机会,使他们能够在教会阶层或公民政府里,或某些法律和医学领域获得谋生手段。从这个意义上说,不管是主教学校还是城市学校,其办学宗旨都是世俗的,以满足日益城市化的社会和稳步增长的人口的需求为目的。在主教学校中,有着牧师地位的学生不应该掩盖他们所追求的基本世俗取向。许多这样的学校都有某种专业人才培养的性质,成为那些诸如神学、法律、修辞或“四艺”(quadrivium)等科目的中心而闻名遐迩。有时,某所学校的性质随着教学人员的流动而发生变化;但是,所有这类学校都一直保持着学术中心的地位。[25]在从修道院主导的遁世文化向职业关注为主导的文化转型过程中,主教学校和城市学校成为这一阶段的决定性标志。尽管如此,12世纪后半期对教育快速扩张的要求,相当有限的主教学校仍难以满足需要。[26]一般而言,当这些地位不稳定的教学中心让位于大学这个共同体时,要将教育朝着更加专业的课程领域疏导,其自由研究的领域范围则更加受到限制。

中世纪教育的理论基础属于“七艺”(seven liberal arts)的范畴。在柏拉图的《理想国》(Republic)第七卷中,就已体现出某种适用于公众教育的组织化的学术机构的设想。[27]或许,正是柏拉图这种规划的教育体制为大学的课程提供了最早可循的前身。希腊人的文科科目概念是为自由公民设计的教育制度的概念[28],即以柏拉图为代表的一派赞同,以哲学和形而上学的观点看待教育,其目的是追求道德的和智慧的卓越;而以伊索克拉底为代表的另一派则倡导,文科科目应以更加直接地参与社会实际事务为目的。两者之间分歧严重。[29]希腊人的教育观基于广博的学问和系统化的知识学科,而罗马和中世纪社会则讲求形成固定的理论和对理论持续不断地进行更加精准的定义。西塞罗曾使用过“文科”(artes liberales)和“文科科目”(liberalis disciplina)这样的术语,但并未在任何场合下提供详细的文科科目教学计划。[30]然而,公元前1世纪,罗马人瓦罗(Varro)汇编了他的《论九门科目》(De Novem Disciplinis)一文。这是一篇开拓性的论文,所论述的九门学科包括文法、逻辑、修辞、几何、算术、天文、音乐、医学和建筑。[31]4世纪后期,圣奥古斯丁筹划写一篇关于文科科目的论文,但并未完成,流传下来的仅剩片段而已[32]:其主要教育思想都包含在《论基督教教义》(De Doctrina Christiana)一文中。他寻求古典主义思想与基督教思想之间某种程度的相容性,并将其体现在论文中,为基督教牧师和教师们制定了一门学习课程。尽管圣奥古斯丁在其论文中用了不少章节来论述文科科目,但是,他并未对该科目进行全面分析。公元5世纪早期,出现了一本意义非凡的由马提亚努斯·卡佩拉(Martianus Capella)[33]写的书《论墨丘利与哲学的联系》(De Nuptiis Mercurii et Philogiae)。该书实质上是一本论述“七艺”的书,包含了瓦罗所列举的文科科目,但关于医学和建筑学的内容则较少,或许这两门科目已越来越专业化(尽管还不属于完全专业意义上的科目)。[34]卡佩拉对“七艺”的分类具有里程碑的意义,并且由于后来出现的论著,例如,6世纪出现的由卡西奥多鲁斯(Cassiodorus)[35]写的《原理》(Institutiones)和由塞维利亚的伊西多尔(Isidore of Seville)[36]写的《词源》(Etymologiae)两本书的推动,古希腊罗马关于系统化的文科科目的概念被传递到中世纪的欧洲。

随着时间的推移,人们已经习惯将“七艺”分为“三艺”(文法、逻辑和修辞)和“四艺”(算术、几何、天文和音乐)。这样正式的划分在公元7世纪前是不可能做到的,只是到了加洛林王朝时期才有可能形成。[37]学生接受“三艺”和“四艺”的教育,一般被认为是学习基督教神学前的必要准备。[38]但是,在西方罗马帝国分崩离析后几个世纪的欧洲,这只是一种奢望而已。教育设施长期匮乏,用于研究目的的资金极度短缺,将大量的异教徒的知识按照基督教的要求加以修改,在道德和专业层面上所遇到的困难是巨大的,所有这些因素凑在一起,即使当代教育理论家的目标再崇高也会偃旗息鼓。公元1000年前,“四艺”的科目并未受到多大重视,因为当时普遍认为,这些科目对培养能读会写的牧师群体而言是无足轻重的。有时,这些科目完全会从教学大纲中删去,或者最多按照基本的事实的方式加以处理。通常情况是,一个普通的牧师所要获取的“四艺”技能的全部就是掌握足够的算术技能来计算变动的教会节日的日期。在“三艺”科目中,文法占据主导地位,这是在社会中努力取得最低文化水平所要学的基本科目。对于那些有能力攻读更高级学科的人们来说,修辞学依然是一门选修科目,但是,由于没有多少场合来口头表达古希腊罗马世界,这个科目与社会就没有什么密切的关系。教育对于大多数人而言是一种近乎纯文学的体验,并不能完全用来拓展分析的能力;而且,这种文学性质在当时的文法、历史甚至神学著作中都有所反映。[39]雄辩术在课程中只获得附属的地位,而且作为某种理性探究方法的潜力还处在蛰伏状态。文法和修辞这两门文科科目为11世纪和12世纪的文学人文主义奠定了基础。而10世纪后期和11世纪雄辩术的复兴,则得益于奥利亚克的格伯特(Gerbert of Aurillac)[40]和图尔的贝伦加尔(Berengar of Tours)[41]为代表的两位学者的推动[42],进而出现了一个知识热潮,这对哲学和思辨神学振奋人心的新进展起到了支撑和部分塑造的作用。这些新的进展通过重新发现亚里士多德的逻辑、哲学和科学文本以及阿拉伯和犹太人的评语得以延续,并获得巨大的支撑。对雄辩术的关注其结果是对古典主义遗产中文学部分的弱化,同时也对欧洲教育产生最为深远的影响。从文法和修辞过渡到作为中心课程内容的逻辑,体现了某种知识的演变,标志着人们摆脱了那种基于过去知识的积累和思维方式的教育体制的桎梏,开始朝着某种具有远见卓识的创造性探究精神中汲取力量的教育体制的方向发展。

显而易见,有关文科科目的论著包含着某种百科全书式的理想。现在来看,这些论著完全误导了人们对中世纪初期实际的教育基础的理解。一般而言,在修道院、主教学校和城市学校以及后来出现的大学,教育的现实与这些理论文章所阐述的观点在广度上没有多少一致性。在一些学术中心,诸如沙特尔(Chartres)和赫里福德(Hereford)主教学校等,12世纪时,人们至少在几年中似乎也做了一些努力,把所有“七艺”科目看作是一个受教育的人的理想基础而给予同等重视。[43]在大学里,一个条件优越的、拥有一定闲暇和经济保障的学者可能会尽力朝着实现通才教育理想方向而努力。但是,对于大多数学生而言,无论是大学预备生还是大学适龄生,摆在他们面前的首要任务,都是迅速获得某个特定领域的知识,为选定的职业做准备。就大众的经验而言,实用性原则并非是那些西塞罗式的博学雄辩家或索尔兹伯里的约翰(John of Salisbury)[44]《元逻辑》(Metalogicon)[45]一书中的教育精英们对中世纪教育活动更为准确的评价。

在整个中世纪,“七艺”仍然是教育目的理论的体现。通常而言,掌握“七艺”被认为是攻读高级学科的先修科目,尤其是神学,这似乎是令人惊异的,因为“七艺”中的几门科目对神学的影响并不大,而天文学尚未剔去所包含的占星术内容则常常被认为是神学家武器库中令人质疑的利器。但是,随着希腊遗产文科学科的普及,人们也接受了这样的观念,即通过学习各种科目来训练和扩充心智,是为在最高层次上更加持续不断地学习所做的必要准备。在中世纪教育的层级中,神学拥有至高无上的地位,正如在希腊时期哲学曾拥有的地位那样。早期基督教学校的学生由于缺乏其他各种分类科目,只能接受文科学科,这是唯一行之有效的进行基督教神学入门训练的科目。这一理性的选择反映在入学的年龄线上,人们找到了某种僵化的依据,即大学传授宽泛的文科教育,并依此作为研读更具内在价值科目的通行证。[46]然而,现实却大相径庭,因为人文学科的基础却常常因此显得很肤浅,并且被远远排除在这种百科全书式的理想中。

将逻辑纳入人文学科的目的之一,是因为人们认识到,分析思想的清晰度而不是在公共场合的雄辩术将能更好地为社会服务,因为这个社会已对某门雄辩术失去兴趣。同样,“四艺”中的数学和科学科目并没有被看作是专业科目,而只是文科课程的基础科目,目的在于提供一个更加现实的选择来替代西塞罗或昆体良制定的少见的教学大纲。诸如卡佩拉、奥古斯丁和卡西奥多鲁斯这些作者或许并没有对当代的教育产生影响,但是,他们有关教育的论著构筑了一个理论框架,使得古希腊罗马的遗产可以转化为对中世纪社会具有某种意义的专门术语。这些教育论著也有助于维护百科全书式学习的观点,而这种观点对于在那个无法提供丰富教育内容的社会里保持勃勃生机是非常重要的。或许,这些作者的灵感源于几个世纪前瓦罗的《论九门科目》,但瓦罗早已将知识进行分类,而卡佩拉和他的继承者们也早已通过以示范课程的形式来编排教学资料,从而跨越了这一点。以此,他们将知识的分类从学术真空中带出来,并进入教育实践的王国。[47]

发掘和吸纳古典遗产的过程从公元1000年到1150年在西欧达到了顶峰,这已为新生的大学提供了一个文化基础。如果从最为广泛的角度来看这一人文主义活动,其思想还是很有实质性内容的;但是,如果从文学的意义来看,这一人文主义活动则首先意味着传授古典文学和在风格上模仿古代作家,那么这一延续的意义就显得微不足道了。然而,从其最为广泛的和最为深刻的层面来看,11世纪和12世纪的人文主义运动给大学根植了一系列的价值观。其首要的意义在于笃信人的尊严:即使一个人处于潦倒的状态,也能够拥有最完整的智慧和精神上的扩充;其意义还在于笃信一个有秩序的宇宙,去开展理性探究;笃信人可以通过自己的智慧、知识和经验的积累来掌控自己所处的环境。[48]这些综合的想法成为公元1050年至1200年间大学诞生前期主教学校和城市学校教育扩张计划的思想基础,尽管这类教育扩展计划因校而异、差别巨大,甚至在同一所学校里,某个时期智力活动高涨,而另一时期则相对平静。[49]在一些非教会的世俗学校及其世界里,则提供一些基本的、适度的习俗来拓展对每个系统化知识领域的理性探究。这一放任的力量蕴含于这样的信念之中,即在被揭示真理的王国之外,人们对知识的理解能力几乎是无限的。12世纪,学校教师轻松活泼的乐观主义精神,他们对在人类环境中再生的深刻含义的认识以及他们新发现的对人的理性和内在力量的信念,汇成了一股冲天的力量。这股力量可以重新把握西欧的思想方向。在早期的热情当中,必然会发生某些天真的和不和谐的事物,一些新的事物随着时间的推移也渐渐失去了新鲜感;然而,一些主要的原则经久不衰并创造性地在欧洲最早的大学里得以贯彻实施。正是在这个意义上,人们可以说,一个持续不断的人文主义传统将11世纪和12世纪学者的世界观、志向和价值观与他们大学的后继者的世界观、志向及价值观连在了一起。在大学里的一群知识精英的助推下,探究自然现象的动力得以持续和加速,而那些未知的自然领域开始逐步减少。人类在事物和标准的图标中获得了中心地位,而且无论是异教徒还是基督教徒,都引经据典来验证造物主、人类和整个自然界是可以被认识的。13世纪似乎已对可控的联合调查和系统分析产生了浓厚的兴趣,而当时人们对12世纪学校教师的自我探索心理学和个人主义的重视则显得有些漠然;然而,在从个人向更具合作性社团组织的过渡中,隐含着更为深层次的人文主义思想和方法,这些依然被人们坚定地奉为神明。

尽管这些最根本的人文主义价值观已融入到了大学世界的机体内,但是,更为表层的文学人文主义则很快降到次要的地位。从一开始,对古典主义作家的研究在很大程度上就被排除在欧洲第一批大学的课程之外,对古典主义作家的研究只在基础文法科目里反映了一点,而在巴黎大学和英国的大学,文法科目被降为一门必修的但却是文科课程的初步研究的科目,而这一课程也是学生在上大学前必须完成的科目。[50]

教会对异教文化的持续不信任形成了某股坚定的力量。这股力量用来消除研究古典主义作家所形成的持久影响,而这一工作也成为基督教教育的当务之急,尤其是当另一种基督教文学已成为重要组成部分的时候。12世纪后半期的反对力度有许多证据可以验证。例如,从1164年始,巴黎圣母院大学校长彼得·科默斯特(Peter Comestor)认为,文科可以是学习文学作品的有用工具,但是,应该避免对古典主义作家进行大量的研究。[51]《诗歌文法》(Doctrinale)一书的作者维莱迪的亚历山大(Alexander of Villedieu)[52],公元1200年前后对奥尔良(Orleans)的一所主教学校发起猛烈攻击,而这所学校在13世纪中期前曾是人文主义研究的主要中心之一。亚历山大将这所学校描绘成“一个有害的知识讲座……在各个层面传播疾病”,并且强调“任何与文学作品相悖的书都应禁止”。[53]雅克·德维特里(Jacques de Vitry)[54]在给巴黎大学学生的布道中,也发出了相似的反对研究古典主义作者的警告,尽管其论调更加温和一些。[55]对文学人文主义攻击的升级,或许在某种程度上被转换为采用适合于教学目的的当代拉丁文学。许多这类教诲式的拉丁文学以诗歌形式出现,而且其中一些,如拉丁史诗里尔的戈蒂埃(Gautier of Lille)[56]的《亚历山大大帝史诗》(Alexandreis,写于1176年—1179年)和旺多姆的马修(Matthew of Vendome)[57]的《托拜西》(Tobias)等都被广泛地用作学校和大学的教科书。[58]这类作品具有超强的吸引力,其部分原因在于它们与当代拉丁口语在风格上极为相近。并且,这些作品在14世纪法国南部的一些大学里依然被指定为教材。[59]当代拉丁文法是作为与多纳图斯(Donatus)和普里西安(Priscian)历史悠久的文法教科书对抗的教材出现的,这是另一种文化发展的重要特征。这类文法大多都是以诗歌形式写成的,因为人们认为韵律和节奏有助于记忆。但是,文法最为重要的发展是利用逻辑探究来解决文法问题,以此将文法转换成某种思辨科目。这一运动将文法带入到12世纪后期和13世纪早期精神生活的主要辩证趋势的轨道,使得古典主义的文法形式成为过时的和遥远偏僻的东西。以六步格为新风格的两种影响最大的文法之一,是维莱迪的亚历山大于1199年前后完成的《诗歌文法》,另一个则由贝休恩的埃伯哈德(Eberhard of Bethune)于1212年写成的《文法诗歌》(Graecismus)。[60]很快《诗歌文法》的地位在13世纪、14世纪和15世纪的学校得到确立,并在大学里取得了文法课程的主导地位。《文法诗歌》是比《诗歌文法》更高级的论著,包含有关希腊语词源学的章节,很快也在大学里扎了根。这两部论著逐步盖过了并且在某些方面超越了多纳图斯和普里西安的古典主义作品的模式。

受古希腊罗马影响的古典主义作者重要性受到削弱,究其原因,一是人们对科学和数学的兴趣,二是法律和医学科目的实用性对人们的强烈吸引力。从12世纪中期开始,人们眼前展现出了一幅崭新的振奋人心的前景,即对希腊、阿拉伯和犹太人思想领域的大量深入研究,激发并支撑了人们对科学和数学潜力的深刻认识。重要的哲学和科学体系都直接源于亚里士多德的希腊译著或源自阿拉伯和希伯来的哲学和科学体系;对这些新文献的认识也源于人们与北欧、意大利南部、西西里岛和拜占庭帝国以及最重要的西班牙日益频繁的交往。西方人吸纳亚里士多德的哲学、科学、伦理、政治和文学论著的过程始于1150年到1250年,并延续了一百多年。[61]希腊和阿拉伯科学的魅力吸引了12世纪时一帮周游列国的英国人,他们周游各地寻求科学知识。例如,12世纪,有相当一批英国学者长途跋涉来到西班牙求学,这些人包括赫里福德的罗吉(Roger of Hereford)[62]、莫利的丹尼尔(Daniel of Morley)[63]、萨雷希尔的艾尔弗雷德(Alfred of Sareshel)[64]、切斯特的罗吉(Roger of Chester)[65]以及巴斯的阿德拉尔(Adelard of Bath)[66],他们还去了西西里岛和地中海中部地区。[67]英国学者们在数学和自然科学王国里的开拓性成果,是在诸如赫里福德的主教学校等学术中心建立了一个临时的研究机构[68],后来又在牛津大学设立了一个永久性的机构。12世纪英国的科技传统源自牛津大学,并且未受到13世纪上半期教皇禁止在巴黎大学传授新亚里士多德思想的禁令的影响。这些科技传统逐步从毫无目的地研究科学知识发展到较为全面地运用数学方法来研究自然现象,并采用科学探究的方法进行研究,这些方法包括观察、假设和实验验证等,上述这一切都为科学研究奠定了基础。[69]这种深受亚里士多德启发的科学进步,也引领学者们远离了古典主义作者的静态世界,从而形成了这样一个观念,即对自然现象,也包括对上帝创造世界的新的感知和认识,第一次处于人类的掌控之中。那个时代的知识动力是强劲有力的和不断前行的,而古典主义人文艺术似乎成了这一发现和进步的对立面。

以职业为取向的法律和医学科目对欧洲最早一代大学生的影响几乎类似于催眠术,尽管医学的吸引力在南欧明显比在北欧要大。挣钱谋生以及在社会中获得声望和地位是那些颇有天赋的学生的强大动力,对于他们而言,迅速通过文科科目训练、然后再继续攻读更加实用的课程则有着很强的诱惑力。显而易见,这种做法招致了不少批评,尤其对于那些攻读法律的学生,他们仅仅通过粗浅地学一些文科课程就直接去攻读高级学科法律,他们的这种做法被认为是受到金钱的诱惑。[70]加兰的约翰(John of Garland)[71]写的诗歌论著《学者的道德》(Morale Scolarium)尽管撰写于1241年,但该论著对学生群体的世俗逐利性表明了看法,从而使人们联想到12世纪后半期诸如索尔兹伯里的约翰等教师发出的抱怨声:“假如你是一个真正的学者,就应该在寒冷中挺得住。除非你是一个善于赚钱的人,否则我要说,你会被人看作是一个傻瓜和穷人。像法律和医学这些赚钱的科目现在很受宠,因为只有这些东西才有金钱的价值,才有人去攻读。”[72]13世纪早期,普遍存在着一种深深的担忧:人们担心像法律和医学这类学科将会使文学一类的科目统统消失。书信写作和散文写作艺术是法律和修辞的一个专业分支,后发展成为一个欣欣向荣的、赚钱的专业,与传统古典主义知识相对立。[73]书信写作艺术科目已在13世纪的意大利大学和法国的省级大学里稳固地确立起来,成为迅速通往世俗成功的捷径。该科目的流动教师譬如庞塞·德普罗旺斯(Ponce de Provence)[74]诱使学生放弃他们的古典学科,而学习更为世俗的书信写作和公函写作的艺术。

法律、医学和书信写作这些应用科目是人文学科的天敌,因为这些科目促使兴起的大学朝着与社会职业生活相融合的方向发展,并且脱离了对古典文化遗产进行有限继承的静默想法。由于最早的大学不是事先规划产生的,而是经过一段时间自然发展起来的,它们起初是不会有意识地在教育课程选择上厚此薄彼的。课程的职业功能是被外界强加的,因为它们是职业需求的结果,而不是某个崇高教育理想的直接结果。课程的职业功能是西欧社会在其法人社团发展到一定程度时出现的,也就是说,当社会发展到一定程度,人们能将可以利用的智力集中起来从事培养对社会有用的职业人才,建立永久性的高等教育中心亦成为可能。大学形成前期教育设施过度分散这一特征,被更为合理的对人和资源进行整合配置的方式所取代,从而产生了欧洲首批社团式的教育机构。正是由于大学一开始就是一种服务型机构,因此,就不难理解为什么会出现人文学科在其早期的课程安排中所占比重很少的情况了。奥尔良大学作为13世纪大学中最后一个人文学科的堡垒,到了14世纪初在很大程度上也成了一个法律中心,成为高等教育中盛行的功利主义的牺牲品。[75]

或许,将古典学科从新兴大学课程中排挤出去的最为明显的直接原因是,逻辑在文科课程中占据着主导地位。起初,在逻辑和古典学科之间,并不一定存在对立的状况。正是由于辩证分析可以用于阐明信念问题,因此,逻辑则被用于古希腊罗马的知识体系里。但是,在公元10世纪曾一度引起震动的辩证逻辑的复兴却在12世纪飞速地发展,并且开始以牺牲已有的古典教育规范为代价吸取大量的知识能量。批评家索尔兹伯里的约翰大声疾呼,谴责肤浅的逻辑学家拒绝用宽厚的文科科目和古典学科知识基础来充实自己。[76]他并不是反对逻辑学科,只是反对过度强调逻辑的重要性。在广泛的教育课程的框架内,逻辑有其有用的和激发活力的功能。[77]但是,必须避免把攻读逻辑本身看作是一个有知识人的标志的做法;逻辑是一种工具,但不是一种教育,必须进行有效的组合和控制。[78]因此,这里有一个平衡的问题,即西塞罗和昆体良对于他们那个社会都痴迷于修辞的态度和把修辞与高等教育等同起来的趋势之间的平衡。但是,那个时期的智力潮流是与人文主义者的主张相对立的,而逻辑更是凌驾于任何其他学科之上,这就敲响了大学人文学科的丧钟。起初,人们尚感到乐观,认为逻辑似乎提供了某种手段,以此将秩序和制度引入人类所生活的这个混乱不堪的世界。逻辑推理和分析的方法似乎使得进入自然的核心成为可能,使人们厘清了某些毫不相干的事实在其基本的内在关系中的位置。用这种灵活的极微妙的逻辑工具,似乎可以使知识的疆界被无限制地拓展,更有甚者,通过采用阿伯拉尔的(Abelard)[79]《是与否》(Sic et Non)一书中所概述的程序,知识冲突的领域被降低到最小程度。这一时期,逻辑逐步被看作是知识的灵丹妙药,是深刻理解人类每个学科领域(无论是神学、法律、医学、文法还是自然科学)的必要条件。就其内容而言,辩证法是惊人变化的力量,也是大学诞生之际学术界出现的所有全新的和令人振奋的知识领域的精华。与之相反,人文知识似乎注定是保守的和静态不变的,与恢复和永存某种僵死的文化联系在一起。古典学科与逻辑之争在叙事诗人亨利·德安德里(Henri d'Andeli)[80]约1250年所写的讽喻诗《七艺之战》(Battle of the Seven)中活灵活现地体现出来。[81]在该诗歌当中,由奥尔良大学所拥护的、人文主义者和古典主义作家所支持的文法科目与巴黎大学的逻辑科目之间展开了激烈论争,最终被彻底击败。诗人所期许的古典学科的命运在下一代人当中得以回归的愿望未能实现,甚至在奥尔良大学人文学科也屈从于法律学科。

大学是欧洲城市和经济复兴、社会活动激增以及因商业繁荣和十字军东征使交通更为便利时期的产物。在那个充满活力的、不断扩张并释放出强大的全新知识能量的环境下,一种纯粹的人文主义文化只维系一种教育制度是不够的。尽管从某种意义上来说,大学是从古希腊罗马文明那里继承下来的人文主义传统日积月累的结果,并且实实在在地体现了时代的、基本的人文主义价值观,但是,大学对于闲适的人文学科领域而言仍是陌生的,其知识根基与逻辑、思辨神学和法律等学科(在欧洲范围内已上升到学术层级的最高地位)依然是密不可分的。

[1]参见马洛(H.I.Marrou):《古代教育史》(Histoire de l'éducation dans l'antiquité),巴黎,1948年,结论部分,第390—391页。

[2]有关希腊教育的特点,参见马洛:《古代教育史》中被引用的部分;博尔格(R.R.Bolgar):《加洛林王朝至文艺复兴末期的古典遗产及其受惠者》(The Classical Heritage and its Beneficiaries from the Carolingian Age to the end of the Renaissance)纽约,1964年,尤其是第26页之后的内容;诺尔斯(D.Knowles):《中世纪思想发展史》(The Evolution of Medieval Thought),伦敦,1962年,尤其是第59—63页;克拉克(M.L.Clarke):《古代社会的高等教育》(Higher Education in the Ancient World),伦敦,1971年,索引部分。

[3]伊索克拉底(公元前436—公元前338),古希腊雄辩术学者、教育家。——译者注

[4]关于伊索克拉底和智者的目的,详见诺尔斯:《中世纪思想发展史》,第60—62页。

[5]格温(A.Gwynn):《从西塞罗到昆体良的罗马教育》(Roman Education from Cicero to Quintilian),牛津,1926年,第12页之后的内容;参见诺尔斯:《中世纪思想发展史》,第63—64页。

[6]格温:《从西塞罗到昆体良的罗马教育》,第40—41页。

[7]有关西塞罗的教育哲学,参见格温:《从西塞罗到昆体良的罗马教育》,第57—58、100—101、118—122页;也参见斯梅尔(W.M.Smail):《昆体良论教育》(Quintilian on Education),牛津,1938年,第12—13页。

[8]斯梅尔论述了昆体良的教育课程,参见《昆体良论教育》,尤其是第20—22、27、34—35、40—44页;也参见博尔格:《加洛林王朝至文艺复兴末的古典遗产及其受惠者》,第30—31、35页。

[9]斯梅尔:《昆体良论教育》,第4页;克拉克:《古代社会的高等教育》,第8、32页;伊尔赛(S.d'Irsay):《法国及外国的大学史:起源与现状》(Histoire des universités francaises et étrangères des origins à nos joursi),巴黎,1933年,第31页。

[10]马洛:《古代教育史》,第412—414页。然而,证据表明,罗马帝国统治时期的修辞教学更趋向于理论性和学术性,明显与实际相脱节。参见克拉克:《古代社会的高等教育》,第40—45页;诺尔斯:《中世纪思想发展史》,第64页。

[11]例如,参见伊尔赛:《法国及外国的大学史:起源与现状》,第32—33页。

[12]莱斯特纳(M.L.W.Laistner):《公元500年至900年西欧的思想与文学》(Thought and Letters in Western Europe A.D.500—900),伦敦,1957年第二版,第二部分,第85页之后的内容。

[13]查理曼大帝(742—814),法兰克王国加洛林王朝皇帝(768—814)。——译者注

[14]参见厄尔曼(W.Ullmann):《加洛林王朝时期的文艺复兴与王权思想》(The Carolingian Renaissance and the Idea of Kingship),伦敦,1969年,第一讲(社会的复兴),第1页之后的内容。

[15]“总之,社会复兴引发了文学复兴,而文学复兴是法兰克社会复兴的学术准备,当时也被认为是基督教的复兴。文学复兴是达到目的的手段。”参见厄尔曼:《加洛林王朝时期的文艺复兴与王权思想》,第14页。

[16]加洛林王朝,即查理曼大帝统治时期。——译者注

[17]博尔格:《加洛林王朝至文艺复兴末的古典遗产及其受惠者》,第200页。有关中世纪人文主义研究的最新成果之一是萨瑟恩(R.W.Southern)所著的《中世纪人文主义及其他研究》(Medieval Humanism and other Studies),牛津,1970年版,“中世纪人文主义”一章,第29页之后的内容。

[18]博尔格:《加洛林王朝至文艺复兴末的古典遗产及其受惠者》,第200页。

[19]博尔格:《加洛林王朝至文艺复兴末的古典遗产及其受惠者》,第201页。

[20]圣奥古斯丁(354—430),古代基督教教会思想家和教父哲学家。——译者注

[21]关于奥古斯丁的教育思想,参见博尔格:《加洛林王朝至文艺复兴末的古典遗产及其受惠者》,第52—54页;莱斯特纳:《公元500年至900年西欧的思想与文学》,第51—53页。

[22]博尔格:《加洛林王朝至文艺复兴末的古典遗产及其受惠者》,第201页。

[23]参见本书英文版第15页之后的内容。

[24]关于主教学校,见佩尔(G.Pare)、布鲁奈特(A.Brunet)和特伦布莱(P.Tremblay):《12世纪复兴运动:学校与教育》(La renaissance du xiiesiècleles écoles et L enseignement),巴黎和渥太华,1933;莱内(E.Lesne:《八世纪末至十二世纪末法国教会的所属学校》(Les écoles de la fin due siècle a a fin du ⅹⅱe in Histoire de la propriété ecclésiastique en France),里尔,1940年,第5卷;伊尔赛:《法国及外国的大学史:起源与现状》,第1卷。

[25]参见博尔格:《加洛林王朝至文艺复兴末的古典遗产及其受惠者》,第195页。

[26]参见贝姆(L.Boehm):《学术自由与学校事务:1400—1800年中世纪大学所授学科的发展及社会声望》(Libertas Scholastica und Negotium ScholareEntstehung und Sozialprestige des Akademischen Standes im Mittelalter in Universit ät und Gelebrtenstand 14001800),拉恩河畔的林堡,1970年,第24—25页。

[27]伊尔赛:《法国及外国的大学史:起源与现状》,第29页。

[28]帕克(H.Parker):《七艺》,《英国历史评论》,第5期(1890年),第417页及之后的内容;克拉克:《古代社会的高等教育》,第2页。也可参见索尔兹伯里的约翰针对《元逻辑》(Metalogicon)一书中提到的“文科”(artes liberales)的含义所作的模棱两可的论述,韦布(C.C.J.Webb)主编:《元逻辑》,牛津,1929年,第1卷,第12章,第30—31页;《索尔兹伯里的约翰的“元逻辑”》,麦加里(D.D.McGarry)译,伯克利和洛杉矶,1955年,第36—37页;约翰认为,艺术之所以称之为“自由”(liberal),或是因为“我认为它们使人获得自由”,或是因为“人的自由是为了获得自由的智慧……”

[29]参见诺尔斯:《中世纪思想发展史》,第60—62页。

[30]莱斯特纳:《公元500年至900年西欧的思想和文学》,第40—41页。

[31]莱斯特纳:《公元500年至900年西欧的思想和文学》,第40页;诺尔斯:《中世纪思想发展史》,第73页;帕克:《七艺》,《英国历史评论》,第5期(1890年),第432—435页。

[32]关于圣奥古斯丁和文科科目,见莱斯特纳:《公元500年至900年西欧的思想和文学》,第50—52页;帕克:《七艺》,《英国历史评论》,第5期(1890年),第427—429、435—436页。

[33]卡佩拉(创作时期公元4世纪末—5世纪初),北非人,迦太基律师。——译者注

[34]关于马提亚努斯·卡佩拉,参见莱斯特纳:《公元500年至900年西欧的思想和文学》,第50—52页;博尔格:《加洛林王朝至文艺复兴末的古典遗产及其受惠者》,第35—37页;帕克:《七艺》,《英国历史评论》,第5期(1890年),第437页之后的内容;布洛(V.L.Bullough):《医学的职业发展》(The Development of Medicine as a Profession),巴塞尔和纽约,1966年版。该书追溯了医学从古典时期到16世纪职业化演变的过程,确立了大学在这一过程中所扮演的关键角色。因此,医学成为一种职业的时期不能轻言提前。古典时期有一段时间,表面上医学发展成为一种职业,但由于缺乏系统化的医学知识,这一发展受到了制约。(布洛:《医学的职业发展》,第31页)关于古典社会的建筑学专业,参见克拉克:《古代社会的高等教育》,第113—114页。

[35]卡西奥多鲁斯(约490—约585),古罗马历史学家、政治家和僧侣。——译者注

[36]塞维利亚的伊西多尔(约560—636),西班牙基督教神学家、大主教,最后一位西方拉丁教父,百科全书编纂家。——译者注

[37]莱斯特纳:《公元500年至900年西欧的思想和文学》,第41页。

[38]参见诺尔斯:《中世纪思想发展史》,第74页;也参见哈斯金斯(C.H.Haskins):《中世纪文化研究》(Studies in Medieval Culture),剑桥,1929年,第46页。

[39]诺尔斯:《中世纪思想发展史》,第75页。

[40]奥利亚克的格伯特(约946—1003),也称教皇西尔威斯特二世(Pope SylvesterⅡ),一位著述丰富的学者和教师。——译者注

[41]图尔的贝伦加尔(约999—1088),法兰西神学家,宗教改革运动的先驱。——译者注

[42]关于辩论术的复兴,参见诺尔斯:《中世纪思想发展史》,第8章,第93页之后的内容。

[43]参见赫里福德的教士西蒙·杜·弗雷内(Simon du Fresne)的诗歌(约1195年—1197年)。据说,威尔士的杰拉尔德(Gerald of Wales)受邀到赫里福德讲授“七艺”的所有科目以及几何和法律科目等:该诗歌由亨特(R.W.Hunt)编辑,题为《12世纪后期的英语学习》(English Learning in the Late Twelfth Century)。参见《皇家历史学会会报》第4辑,第19期(1936年),第36—37页。关于沙特尔主教学校(Chartres)普遍被看作是一种广泛的文学文化的缩影,参见《中世纪人文主义及其他研究》一书中萨瑟恩的“人文主义与沙特尔主教学校”一文,第61页之后的内容。该文对沙特尔主教学校的研究使这一课题带来了更多的悬念。

[44]索尔兹伯里的约翰(1115或1120—1180),英格兰拉丁语学者。——译者注

[45]关于索尔兹伯里的约翰的教育思想,参见麦加里:《索尔兹伯里的约翰的“元逻辑”中的教育思想》(Educational Theory in the Metalogicon of John of Salisbury),《反射镜》(Speculum),第23期(1948年),第659页之后的内容。

[46]参见帕克:《七艺》一文中的论述,第420—422页。关于“七艺”的演变及其作为大学科目的详论和教学方法,参见格洛里厄(P.Glorieux):《十三世纪的文学院及其师资》(La faculté des arts et ses maimgtres au ⅹⅲe siècle),巴黎,1971年,第13—46页。

[47]博尔格:《加洛林王朝至文艺复兴末的古典遗产及其受惠者》,第42页。

[48]萨瑟恩在《中世纪人文主义及其他研究》一书中“中世纪人文主义”一章里分析了中世纪人文主义运动的主要特征,参见第29—33页及之后的相关内容;也参见莫里斯(C.Morris):《个体的发现,1050—1200》(The Discovery of the Individual10501200)伦敦,1972年版,教会历史大纲第五部分。

[49]参见萨瑟恩在《人文主义与沙特尔主教学校》一文中引为鉴戒的评论,《中世纪人文主义及其他研究》,第74—75页。

[50]古典文学从文科课程中的逐步退出并非表明13和14世纪的大学教师非正式古典知识运动的发轫,参见博尔格:《加洛林王朝至文艺复兴末的古典遗产及其受惠者》,第222页。

[51]佩托(L.J.Paetow):《中世纪大学的文科课程》(The Arts Course at Medieval Universities),《伊利诺斯大学研究》(Illinois University Studies),1910年第3卷(7),厄本那—香槟分校,1910年,第20页。

[52]维莱迪的亚历山大(约1175—1240),法国作家、教师和诗人,方济会修士,担任过巴黎大学校长。——译者注

[53]佩托:《中世纪大学的文科课程》,《伊利诺斯大学研究》,1910年第3卷(7),第21页。

[54]雅克·德维特里(约1160或1170—1240),法国律修会修士,当时知名的神学家和编年史学家,担任过主教和红衣主教。——译者注

[55]佩托:《中世纪大学的文科课程》,《伊利诺斯大学研究》,1910年第3卷(7),第21—22页。

[56]里尔的戈蒂埃(?—13世纪早期),也称沙夏蒂荣的沃尔特(Walter of Châtillon),12世纪法国作家和神学家。——译者注

[57]旺多姆的马修(?—约1200),12世纪法国诗人。——译者注

[58]佩托:《中世纪大学的文科课程》,《伊利诺斯大学研究》,1910年第3卷(7),第24页。

[59]佩托:《中世纪大学的文科课程》,《伊利诺斯大学研究》,1910年第3卷(7),第24—25页。

[60]佩托:《中世纪大学的文科课程》,《伊利诺斯大学研究》,1910年第3卷(7),第36—39页;也参见博尔格:《加洛林王朝至文艺复兴末的古典遗产及其受惠者》,第208—210页。

[61]关于亚里士多德的再发现,详见诺尔斯:《中世纪思想发展史》,第15章,第185页之后的内容。

[62]赫里福德的罗吉(有文字记载的活动时间是1176—1198),中世纪的天文学家和学者。——译者注

[63]莫利的丹尼尔(约1140—约1210),英国经院哲学家。——译者注

[64]萨雷希尔的艾尔弗雷德,12世纪英国哲学家。——译者注

[65]切斯特的罗吉,12世纪英国学者。——译者注

[66]巴斯的阿德拉尔,12世纪初英国经院哲学家,阿拉伯科学知识的早期介绍者。——译者注

[67]关于12世纪科学运动过程中英国人的相关活动,参见亨特:《12世纪后期的英语学习》,第19页之后的内容;也参见哈斯金斯(C.H.Haskins):《中世纪科学史研究》(Studies in the History of Medieval Science),剑桥,1927年,尤其是第2、6章。

[68]根据西蒙·杜·弗雷内的诗歌(《皇家历史学会会报》第4辑,第1期,第12页),在赫里福德的主教学校,“四艺”与“三艺”科目受到同等重视;关于赫里福德主教学校作为某个科学和数学中心的论述,见劳恩(B.Lawn):《萨莱诺之问》(The Salernitan Questions),牛津,1963年,第35—36、64—65页。

[69]关于这些科学发展成就以及罗伯特·格罗斯泰特(Robert Grosseteste)的个人贡献,参见克龙比(A.C.Crombie):《罗伯特·格罗斯泰特与实验科学的起源》(Robert Grosseteste and the Origins of Experimental Science),牛津,1953年,相关的部分;克龙比:《格罗斯泰特在科学史中的地位》(Grosseteste's Position in the History of Science);卡勒斯(D.A.Callus):《罗伯特·格罗斯泰特:学者兼主教》(Robert GrossetesteScholar and Bishop),牛津,1955年,第98页之后的内容。

[70]参见佩托:《中世纪大学的文科课程》,第27页。

[71]加兰的约翰,13世纪英国语言学家,大学教师。——译者注

[72]加兰的约翰:《学者的道德》(Morale Scolarium),见佩托编:《针对巴黎大学的两篇中世纪讽刺作品》(Two Medieval Satires on the University of Pari),伯克利,1927年,第189页(翻译本,第155页)。

[73]参见佩托:《中世纪大学的文科课程》,第28—29页。有关“听写”(dictamen和ditatores)的众多资料,可以在哈斯金斯所著的《中世纪文化研究》(Studies in Medieval Culture)一书中查阅,第1、6和9章。

[74]庞塞·德普罗旺斯,13世纪法国艺术教师。——译者注

[75]佩托:《中世纪大学的文科课程》,第19、28页。

[76]参见《索尔兹伯里的约翰的“元逻辑”》,麦加里译,第1卷,第3章,第9—12页、第13—16页。

[77]《元逻辑》,第2卷,第9章,第76—77页(翻译本,第93—95页);第11章,第83页(翻译本,第100—101页);第4卷,第28章,第194页(翻译本,第244—245页)。

[78]“如果只有逻辑,那是毫无意义的。”(Fere enim inutilis est logica,si sit sola)《元逻辑》,第4卷,第28章,第194页(翻译本,第244页)。

[79]阿伯拉尔(1079—1142),中世纪法国经院哲学家、神学家。——译者注

[80]亨利·德安德里,13世纪法国诗人。——译者注

[81]佩托:《中世纪大学的文科课程》,第19页。