第一章　论教育

第一章　论教育

无论什么政治理论，都只有不仅适用于成年男女，还适用于儿童，才是令人满意的。大多数的理论家并没有子女，他们即使有孩子，也会小心翼翼地躲着孩子，免得自己被孩子们的喧闹嘈杂所烦扰。有一部分理论家也曾写过关于教育的著作，不过在一般情况下，在写作时，他们的心里并没有想到孩子。那些对孩子了解的教育理论家，比如幼儿园的创始人和蒙台梭利教育体系的发明者，对教育最终目标，也并不是总有一个充分的认识：教育的目的，是成功地做出先进的指导。我对于孩子和教育都没有什么了解，我要是能懂得教育，就能够指出别人的著作中存在哪些缺憾了。不过如果考虑到教育也是一种政治规范，那么它就涉及要求重建社会的某些问题，而非教育理论著作家们一般所考虑的那些事情了。接下来我所要讨论的，正是这类问题。

教育在形成性格和观念的过程中所发挥的力量是巨大的，这一点已经获得了人们广泛的共识。父母和教师的真诚信念虽然和经常讲的格言不一样，不过仍然会被孩子们在潜移默化中所接受。即使孩子在今后的日子里偏离了这些信念，它们依然会残留下来，在记忆中深埋，一旦到了紧张危急的时刻，这些信念随时都能再现出来。一般来说，教育是站在现存事物一方的最强大的力量，它对根本性的变革是反对的。社会制度即使遭遇变革所威胁，依然是强有力的，教育机器由它一家所独掌，将观念灌输进孩子们可塑的心灵当中，让他们尊重社会习俗的精华。那些主张变革的人则起而反击，力图将对手驱逐下优越的地位。不过这对战的双方，都没有将孩子的自身需要考虑进来，而不过是将他们视为单纯的一堆物质材料，好为这支部队或那个军团补充新的兵源。如果将孩子们的需要考虑进来，教育就不应将争夺儿童当作目标，而应该注重培养孩子的能力，让他们在两边之间做出明智的选择，并以此作为教育的目标。教育应当注重对孩子的思考能力进行培养，而非让他们按照老师所想的那样去想问题。如果孩子的权利受到了我们的尊重，那么教育就再也不是一种政治武器。如果孩子的权利受到了我们的尊重，那么我们就应当将教育视为向儿童赠予知识和精神习惯，因为只有将这些东西掌握，独立的观念才能形成。然而，作为一种政治力量的教育，却在试图将习惯的形成和知识的限定纳入特定的轨道，为的是建立一套让人必须接受的观念体系。

作为两个原则，公正和自由包括了社会重建所需要的大多数内容。不过就教育来说，只有公正和自由又是远远不够的。从字面上理解，公正也就是权利平等的意思。显而易见，对于儿童来说，权利均等是不可能完全做到的。至于说自由，它首先就带有否定的性质。只要是侵犯自由的，它都会进行谴责，只要这种侵犯是可以避免的。自由并不具有什么建设性的积极主旨，但是教育却是一种根本性的建设，它需要获得构成幸福生活的某些积极概念。虽然在讲课训导的同时，教育也尽量尊重自由，并且在对实行讲课训导方法没有损害的前提下，教育所提供的自由已经远远超过了传统习惯所能容忍的程度。然而，为了让孩子掌握一些东西，某种偏离完全自由的做法就显然还是无法避免的。例外的情况，只能出现在个别智力非凡的儿童身上，他们被迫和智力一般的伙伴们相隔离。教师之所以承担着非常大的责任，是因为这样一个理由：孩子或多或少都一定要受到长者的监护，而不能完全让他们由着自己的兴趣来。在某种程度上，教育的权威作用是不容回避的。因此教育者既不得不寻求发挥权威作用的途径，而又要做到使这种权威性和自由的精神没有出现冲突。

越是不容回避权威性，就越是需要对他人予以尊重。一个人只要想做到教育有方，想让孩子成长为有才华有能力的重要人物，就一定要彻彻底底地充满尊重精神。那些提倡“机械化生产铸铁体系”的人——那些保守分子和改革者——试图将人类精神强行注入军国主义、资本主义、费边科学社，以及别的所有的牢笼里面。这些人所缺少的正是尊重他人。政府部门发布的规章制度、庞大的班级、不堪重负的老师、一成不变的课程，以及一定要生产出水平一模一样的能说会道的庸才充斥在教育领域当中。凡此种种，唯独没有对孩子的尊重，这差不多成了普遍现象。对他人的尊重需要想象力和必要的热情，尤其是对于那些取得了些微实际成就和具有一定权力的人而言，尊重他人就更加需要想象力了。孩子是弱者，而且还有一点愚笨、肤浅；而教师是强者，并且无论哪个方面，都比孩子要聪明得多。因为儿童外在的弱势，那些不尊重人的教师和不尊重人的官僚，动辄瞧不起孩子。在他看来，塑造孩子就是他的责任。他在想象中把自己看成一个拿着泥土的陶器匠，于是，孩子被他捏成了某种不自然的形状。随着年龄一点点长大，这种形状会变得坚固起来，产生出紧张和精神上的愤懑，同时还会滋生出残忍和嫉妒，而且长大以后的孩子还会认为，一定要强迫别的人也要经受同样的扭曲。

具有尊重感的人则没有觉得塑造青年人是他的责任。他认为在一切生物中间，尤其是在人类中，最重要的是在孩子里有某种神圣的东西存在，它无以限量，捉摸不定，具有某种个性，又珍贵神奇，生命的真谛由此孕育，断然的沉默体现了与世界的奋争。在孩子面前，他感到一种无以名状的自卑——这是用什么理由都无法抗拒的惭愧，但是和许多家长和教师油然而生的自信心相比，它却更接近明智。孩子们外在的无助和对于依赖的呼吁，让他由此产生了托付人的责任感。

他的想象力为他将孩子可能发生的变化展现出来：孩子或者变善，或者变恶；孩子的进取心将怎样获得发展，或者怎样遭遇挫折；孩子的希望将怎样一定变得黯然无望，生活将怎样渐渐失去生气；孩子的信任感将怎样遭遇打击，深沉阴暗的念头如何将活泼机敏的欲望取代。凡此种种，都让他渴望站在孩子一边，在儿童自己的战场上为其助上一臂之力。他将为孩子提供装备，增添力量。这并非为了国家或没有人情味的当局从局外提出的目标，而是为了孩子在茫然中的精神求索。只有感受到这一点的人，才能将教育的权威作用发挥出来，并且不会违背自由的原则。

由国家、教会，以及那些从属于它们的庞大教学单位所实行的教育，缺乏的恰恰就是尊重人的精神。教育所考虑的问题，基本从来既不是小男孩小女孩，也不是少男少女，而总是在准备用某种形式来维系现存的秩序。对个人来说，教育差不多只抱有世俗的成功观——挣钱和高升。教育向青年人所提供的观念是如此的平庸，教的无非是让人学会往上爬的技艺。除了少数十分少见的教师外，没有谁具备足够的勇气能够突破束缚他们为之工作的体制的勇气。几乎一切教育都怀有政治动机，为了在同别的集团的竞争中，让某一集团、某一国家、某一教派或是某种社会的力量得到增强。从主要方面而言，教育的主题正是由这一动机决定的，决定了什么样的知识要提供，什么样的知识要压制，学生应该获得什么样的精神习惯也就此决定。在帮助内心精神世界的成长方面，教育却几乎没有任何作为。事实上，在精神生活中，那些受教育最多的人往往已经萎缩枯败，没有任何进取之心，生机勃勃的思想早已被刻板机械的态度所取代。

教育现在能够获得的某些东西，也势必会由所有的文明国家继续获取。每个儿童都会继续在别人的教授下学会读书写字。一部分人将继续学会所需的诸如医学、法律、工程等专业知识。对于适合学习的人而言，科学和艺术所需求的高等教育是必不可少的。除了历史、宗教和别的类似的领域之外，授业讲课虽然没有明显的害处，但却算不上合适的方法。也许应该在充满自由精神的气氛中讲授课程，并且力图将授业的最终用途说明，当然很明显有许多课程都是过时的东西。不过就主要方面而言，授业讲课还是必不可少的方法，还会成为一切教育制度中的一个组成部分。

但是，正是在历史、宗教和别的长期有争议的专业领域中，授业讲课却具有十分明显的害处。这些专业和学校的利益有关，正是因为这些利益，学校才得以保存。这些利益要求保留学校，为了将某些和这类专业有关的观念灌输给学生。在任何一个国家里，讲授历史学的方式都是这样的：它对自己的国家张扬夸大，让孩子们相信他们的国家通常都是对的，也总是能够获得胜利的，几乎一切伟大的人物都是由这个国家造就的，无论在什么方面，这个国家都远远超过了其他所有的国家。因为这些信念听起来让人感到十分舒服，因此很容易被人们所接受，以至以后学到的知识也不能将这些信念从人们的直觉中排除。

这里可以举一个简单甚至是琐细的例子：关于滑铁卢战役，人们已经知道了很多极为具体的情节和精微之处。但是，在英国、法国和德国，初等学校所讲授的内容却有极大的差别。一般英国男孩会以为在这个战役中，普鲁士人没有发挥任何作用；而一般的德国男孩则以为，当普鲁士元帅布吕歇尔的英勇军队掉头前往救援的时候，英国元帅惠灵顿已经打了一场彻底的败仗。如果在这两个国家中，将滑铁卢战役的情况准确地讲授出来，民族自豪感就不会发展到这个程度，没有哪个国家会认为在战役中自己一方一定会取得胜利，好战的欲念也就渐渐消失了。但是，人们要阻止的正是这种结果的发生。每个国家都希望宣扬民族自豪感，并且对此都有清楚的意识，依靠不偏不倚的历史学，是成就不了民族自豪感的。人们用曲解、强制和暗示的手法，教育着缺乏抵御能力的孩子。所以，在很多国家中传授的历史观念都是错误的。这样的观念鼓励人们争凶斗狠，并且为维护执迷不悟的民族主义活力而服务。如果人们想要有一种良好的国际关系产生，那么首先就是要成立一个国际委员会，将一切教授历史学的任务都交给它。这个委员会要编写客观中立的教科书，而不受现在四处为人们寻求的爱国主义偏见所影响。

准确地讲，宗教也是同样的情况。通常都是这样的情况，初等学校要么被控制在某些教会手里，要么被倾向于某种宗教的国家所掌握。宗教团体的存在是因为这样的事实：教会的成员都对某种事物抱有确定的信念，而事实上对于这种事物，还没有一个看得清的真理存在。教会学校不得不控制那些天性好问的孩子，就是为了不让他们发现：这种确定的信仰，原来还是有人在反对的，而这些反对者又并不是没有理智的。另外，还有许多具有判断力的人觉得，支持任何一种确定的信仰，都没有什么有力的凭据。在诸如法国这样的军事化的非宗教国家中，国立学校和被宗教控制的学校，是可以独断专行的。（据我所了解，在法国的小学里，绝对不许提到“上帝”。）所有这些情况导致了一个同样的结果，求知询问的自由被人为地阻止了。在世界上最重要的问题面前，孩子们所能获得的，要么是教条，要么是冷酷的沉默。

这样的恶行，不仅在初等教育中有，在高等教育中同样有，不过是以更微妙的形式存在着。人们试图掩盖恶行，但是邪恶依然故我。伊顿和牛津都有十分清楚的目的性，不过它们没有公开讲出来的目的性却同样强大而有效。这两所大学差不多所有的学生，都产生了对“礼仪”的崇拜。这种“礼仪”和中世纪的宗教一样，对于生活和思想而言，是一种毁坏。“礼仪”能够和外表虚心开朗、兼听各方意见、温文尔雅地对待敌手等和谐共存，但是它却无法容忍本质上的虚心谦怀，也绝对不允许从内心深处对他人的意见表示尊重。礼仪的本质，是认为某种行为方式具有非常重要的意义。在同一档次的人中间，这种行为方式能够起到减缓冲突的作用，但是对于等而下之的人而言，它却微妙地留下一种印象：下等人自身真的是非常粗野残忍。在以势取人的民主制度下，作为维护富人特权的政治武器，礼仪具有十分卓越的作用。对于那些虽然有钱但是没有强烈信仰和非凡追求的人来说，礼仪是造就和谐社会环境的一种措施，所以它有一定的益处。然而从别的方面来看，礼仪是令人讨厌的。

礼仪的害处来源于两个方面：其一，它对自身的正确性绝对相信；其二，在它看来，和智能、艺术创造力、活力，以及世间别的推动事物发展的动力相比，正确的风度是人们所更需要的。但是，一个人要是绝对的自信，那么这种自信本身就足以将一切精神上的发展毁灭。伟大的精神力量差不多一定会伴之以生硬的姿态和令人尴尬的举止。所以，当礼仪对生硬和令人尴尬的模样投以轻蔑时，它就会成为一股破坏力，可以将一切和“礼仪”相联的人们毁灭。礼仪本身是僵死的，是一成不变的，所以，礼仪就会用它的举止，将僵死的气息传播给那些不具有“礼仪”的人，让很多原本生机勃勃的人也变得僵化起来。

只要教育是为了制造信仰，而不是鼓励思考，是逼着青年对于可疑之事抱定无疑之见，而不是放手让他们对可疑之处进行观察，鼓励他们得出自己的独立见解，那么，禁止求知探索的自由就是不可避免的事情。教育不应当认定某些特殊的信条就是真理，而应当培育追求真理的希望。但是，正是信条将人们团结在战斗的集体（国家、政党、宗教）周围。战斗力正是从信条中凝聚的信仰中产生，让胜利为那些对可疑之事抱定最坚定信念的人所有。但是事实是，对可疑之事产生疑问，才是理性的态度。为了让信仰的凝聚力和战斗力得到增强，就扭曲了孩子的天性，束缚了他们自由发展的前景；人们培育的是禁锢之心，它成为阻止新思想成长的障碍物。对于那些思想不怎么活跃的人而言，随之而来的后果，就是让偏见占有了无限的力量；但对于那些极少数的、无法扼杀其全部思想的人来说，他们则会变得看破红尘，精神绝望，冷嘲热讽，将一切都否定了；他们可以将所有富有生机的事物都视作蠢物，但是却无法提供创造的活力，而他们自己则将其他事物的活力给毁灭了。

靠着压制思想自由所打赢的胜仗，是短暂且没有什么价值的成功。从长远的角度看，无论要在战斗中取得胜利，还是要在生活中过上好日子，都有一点十分重要，那就是要有精神活力。将教育视为一种训练方法，一种利用奴役而产生高度一致性的手段，这样的事情十分常见。人们之所以为这种方法辩护，主要是因为它能够带来战争的胜利。那些喜欢以史为鉴的人都喜欢引用斯巴达打败雅典的故事，以此来证明他们的观点是正确的。然而，有力量征服人类思想和想象力的却不是斯巴达，而是雅典。我们中的任何人，如果可以再生于业已流逝的历史重要时期，那我们都不会愿意做斯巴达人，而愿意做雅典人。在现在的世界，实际工作需要这样多的智力，以至于要想在对外战争中获得胜利，主要靠的是智慧，而不是听命驯服。那些教人轻信的教育很快就会导致精神上的霉变；而唯有保持精神的活力，自由地去探索去求知，才可能取得必不可少的些微进步。

从事教育的人一般灌输的精神习惯都是这样的：服从和纪律，为了获得世俗的成功，而要进行残酷无情的争斗，对反对派要蔑视，毫无疑问地轻信，热情地接受教师的聪明。一切这些习惯都是和活力相对立的。实际上，独立性和进取心，而不是服从和纪律，才是我们应该保持的。教育力图发展的绝非残酷无情，而应该是思想的公正性。它应该灌输的是尊敬的意识，和努力地去理解他人，而非轻蔑；对于别人的见解，不应该是无可奈何地默认，而是应该看到正是这种对立的见解具有能够理解的想象力，所以可以清楚地说明为什么对立的缘由。它所要达到的目标并非轻信，而是将具有建设意义的怀疑之心激发出来，热爱精神世界的发展，从本质上认识到要想征服世界，需要靠大胆无畏的进取思想。由于漠不关心心灵的需求，人们就会安于现状，就会让个体的学生依附于政治的目的。这些就是邪恶产生的直接原因。不过在这些原因的背后，还有一个因素是更根本的，那就是在人们眼中，教育不过是一种手段，一种向学生施以权力的手段，而没有将其视为一项培育学生成长的措施。正是因为这个，缺乏尊重感的现象才会显露出来；而只有凭借更多的尊重感，根本性的改革才能取得进展。

只要还得维持课堂秩序，只要还要讲授某些课程，服从和纪律就好像是必不可少的。在某种程度上说，这是对的；不过在某些人的眼中，这样的程度又是远远不够的。他们觉得，服从和纪律本身就很有价值，也很有吸引力。所谓服从，就是让个人的意愿服从外部的指令。所以，服从即权威的对应物。倔强的孩子、精神病患者还有罪犯没准需要权威，应当强迫他们服从也是应该的。即使在一定的范围内，这样做是有必要的，但是这终究是一种不幸。选择目标的自由才是我们所追求的，这种自由不应该受到影响。教育改革家已经证实，采用这种自由的方法是有望获得成功的，其可能性已经大大超出了我们的前辈所认为的那样。

庞大的班级，还有因为经济窘迫导致的教师工作负担过重，是导致学校一定要求服从的原因。活灵活现地讲课需要的精力有多么大，对于没有教学经验的人而言，是根本无法想象的。在他们眼中，教师的工作和银行出纳员差不多，让他干很多个钟头的活儿非常的合理。这样做的后果就是导致了极度的疲乏，还有易怒的神经，教师只能被迫机械地应付着日常的工作。就这样，不强行让学生服从，机械性的工作就进行不下去。如果我们对教育严肃地看待，就像为了取得一场战争的胜利那样，将保持孩子心灵的活力当成一件十分重要的事情来认识，那么我们从事教育工作，就会以完全不同的方式。我们将会坚定不移地朝目的而努力，即便将要在经济上付出成百上千倍的代价也在所不惜。对于大部分的人来说，教学量少一点，才会让人感到愉快，才能让从教的人员感到神清气爽，从而让学生们即使没有纪律的约束也乐于学习。对于极少数的还是对学习提不起一点兴趣的学生，则不妨采用隔离施教的办法，另选不一样的课程。教师从事教学工作应当量力而行，要能够差不多每天都能愉快地工作，并对学生的精神需求有所了解。随之而来的结果是，师生之间的敌意将会被友谊所取代。大部分学生将会意识到，教育可以为改善他们的生活提供服务，而不是仅仅作为外部的强制力量，耽误了他们玩耍，非得要他们一动不动地坐在那里好几个小时。为了实现上述的目标，就要花费非常大的经济开支，以此保证教师享有充分的闲暇时间，并让他们从心底里对教育工作是热爱的。

学校里的那种纪律大多数都是一种恶行。然而对于取得任何成就，有一种纪律却都是必不可少的。那些反对用传统方法简单地从外部实行纪律的人，可能还无法充分地评价后一种纪律。理想的纪律，是属于这样的一种类型的，它来自于人们的内心；作为一种毅力，它执着地对遥远的目标进行追求，在前行的征途之上饱经磨难。它要求用意志力去控制冲动，并且导致一种指导力量，即凭借具有创造力的追求来指导行动，即便当这种追求还不是那么生动清晰的时候，也还是这样。如果没有具备这一点，苦苦追求的雄心（不管这雄心是好的还是坏的）就无法实现，始终如一的目标就无法压倒别的力量。这种类型的纪律是十分有必要的。但是，它只能产生于一种强烈的愿望——对于达到暂时还不能企及的目标的愿望。教育只有培养这种愿望，才可以产生有益的纪律。然而目前的教育基本上都没有做到这一点。这种纪律并非来自外部的权威，而是来自人的内心。大部分学校所要求的纪律都不是这种类型的，但是在我看来，正是这种纪律才是与恶行无缘的。

初等教育所主张的纪律会带来被动的服从，所以也就为人们所讨厌。另外，现有的教育并不鼓励自我指导式的良好纪律。尽管这样，某种纯粹的精神纪律还是会产生于传统的高等教育下。我所讲的这种纪律，可以让人随意地将思考力集中于在他看来有必要考虑的事情上，而不管之前占据了他思维的是什么东西，也不管摆在他面前的有什么烦人之事或思维上的难点。即使这种素质并没有什么重要的内在精华，然而却能够作为一种工具，让思维效率得到极大的提高。正是这种素质让律师能够对某项专利法案中的科学细节无比精通，而一旦做出判决后，那些琐细的科学问题就会被他抛诸脑后。这种素质同样能够让家仆快速地、一件件地处理很多不一样的行政问题，还让人们可以在办公时间将私事忘却。在复杂的世界上，这种素质对于那些从事需要精力集中工作的人来说，是一种必不可少的能力。

培养精神纪律上的成功，是传统高等教育的主要优点。如果没有采用强迫或说服的方法让人集中精力从事某些工作，我会担心是否能够产生精神纪律。正是因为这个，我觉得，一旦过了儿童期，像蒙台梭利夫人那样的教育方法也就不再适用了。蒙氏方法的本质，是为就业提供一种选择。各种各样的职业中，总有一种会让大部分的孩子感兴趣，但就所有的职业来说，则一定要用指导的方法传授给他们。和做游戏时一样，儿童的注意力是会稍纵即逝的。假如兴之所至，孩子就会在娱乐中学会知识；但是如果孩子没有产生意愿，那就一点知识都不会学到的。我确信，最佳的教育儿童的方法是：实际结果表明如果不采用这种方法，那就没法可想。不过，怎么样根据意愿让这种方法可以导致对注意力的控制呢？这却是一个非常棘手的问题了。有很多事情肯定是让人无法提起兴趣的，即使那些起初能让人感兴趣的事情，只要人们没有对它们的必要性进行充分的考虑，也往往会变得索然无味。保持长时间注意力的能力是特别重要的。如果没有从最初就凭借外界的压力来对这种习惯进行培养，那么人们想广泛地获得这一能力就很难了。的确，有很少一部分孩子具有极强的求知欲望，他们会自觉自愿地主动学习所有的必修科目。但是对于其他孩子而言，不管是哪一门功课，想让他们认真地学习，都不得不凭借外部的诱导。在那些从事教育改革的人士中间存在一种恐惧感，他们害怕付出很大的努力；另外，在世界的范围内，存在着一种不耐烦的情绪，还在普遍地滋长着。这两种倾向既有其好的一面，也有危险的一面。只要可以有力地将孩子的学习兴趣和成功欲望激发出来，那么，不凭借外界的强迫，而是采用劝说引导的方法，也能够维系受到威胁的精神纪律。一位好的教师，应该具备在任何一个具有足够智力的孩子身上做到这一点的能力。对于所有别的孩子来说，现在那种纯粹书呆子式的教育却一定不会是最好的方法。只要对精神纪律的重要性有所意识，只要精神纪律是能够培养的，那么我们就有凭借呼吁学生提高自我需求意识的方法，来对他们的精神纪律进行培养的可能。然而，只要我们没有要求教师成功地掌握这种方法，他们就随时会堕落得又懒又笨，犯错误的明明是他们自己，却会反过来批评学生。

只要继续维持现有的社会经济制度不变，学校就会教育学生了解经济角逐中的残酷性，这几乎是不可避免的。在中产阶级的学校中，这一点一定会表现得特别突出。因为这些学校的数量，由学生家长的评价如何决定，为了让家长们给好评，学校就会利用广告的手法来宣传张扬学生们的成功之道。这种方法是有害的，是在国家竞争性机构的众多有害性的一个表现。在孩子中，自发且无偏见的求知欲望是十分常见的现象。另外，唤醒具有这一潜在倾向的人也是比较容易的，他们进而会用自发、无偏见的态度对待学习。然而，这种现象却被那些心里只有考试、毕业证书和学位的教师残酷地制止住了。对于那些拥有较强能力的孩子而言，从他们跨入学校的那一刻起，一直到从大学离开，他们都没有思考的时间，也无暇耽迷于智力的趣味。自始至终，任何别的东西都没有，有的只是一连串的考试和背书，好像苦役一般。最后，即便是最聪明的孩子对学习也腻味了，只盼着将功课统统忘掉，尽快逃进实际生活里。但是，实际生活中也和之前一样，他们又被经济机器关入牢笼，他们所有的自发兴趣又遭遇了挫折，在现实中碰得鼻青脸肿。

考试制度还有训导授课（它是培养大活人的主要手段），让孩子们从纯粹功利的观点出发，将知识视为赚钱的门路，而非通往智慧的大门。如果这只对根本没有智力兴趣的人起作用，那倒也无所谓了。然而十分不幸的是，那些智力兴趣极强的人也受到了它的影响，因为正是在后面这种人的身上，考试施加了极为严酷的压力。教育对于这种人最明显的表现为成为人上人的手段。对于别的所有的人来说，教育在某种程度上也是这样的。不平等的社会荣誉感和残酷性对教育有着无所不在的影响。只要是不带偏见地、自由地去考虑一下，尽管即使在乌托邦这样的国家中也可能继续有不平等的现象存在，不过现实生活中的不平等毕竟是同公正性相矛盾的。但是，我们的教育制度却在施教者的全力鼓动下，企图对每个学生都隐瞒这一点，当然，这一点在失败的学生身上是瞒不住的，因为只有那些取得了成功的学生才可以凭借着不平等走上致富之路。

大部分的男孩女孩都很容易被动地接受教师的智慧，因为这样做并不需要付出独立思考的努力。这样做好像是合理的，因为教师知道的通常都比学生多，而且这样做，也更能讨得老师的欢喜，除非他的老师是个十分古怪的家伙。但是在学生将来的生活当中，被动地接受这个习惯却是十分危险的。因为，它会让人总愿意去请示上司，而且无论坐在领导岗位上的是谁，他都乐于接受。这样的做法就等于将权力赋予了教会、政府、政党决策机构以及别的所有的组织。但是这些集团却把平庸的人们引向歧途，让他们支持旧制度，而这些旧制度是危害民族和平民自身的。假如教育可以全力促成人们学会独立思考，虽然这样的思考方式可能也不会十分的普及，但是总会比目前普遍得多。如果教育是为了帮助学生进行思考，而不是让他们被动地接受某种定论，那么教育就会以完全不同的另一种方式进行了，即重复性的授课训导将会大幅度减少，讨论和鼓励学生表达个人意见的机会将会大大地增加，人们将力图让教育对学生所感兴趣的那些问题表示关注。

最为重要的是，需要做出努力将对精神发展的热爱唤醒、激发起来。我们所生活的这个世界真的是非常丰富多彩，令人惊叹。某些看起来十分平淡的事情，越思索，可能就越会变得无法理解；而其他的一些事情，想起来真的是不可思议，然而在天才和勤奋的人那里却是坦露无遗。思想的伟力能够统治辽阔的土地，不过在更加广袤的领土之上，它则只能隐隐约约地显示出想象的图景。只有让心灵摆脱物质浮华的日常束缚，只有避开索然无味的琐碎公务，思想的伟力才会降赐于人，生命才会处处充满着盎然的趣味，平庸世界的大墙才会轰然崩塌。这样，诱导人类对南极进行探险的同样爱好，诱引人们奔赴战场以图一试膂力的同等热情，就会为创造性的思想取而代之。人类的热情将会从这种思想中得到宣泄。它既不会将人类的情感浪费，也不会用冷酷来取代爱心。相反的是，人类的精神将会在未知领域里掬起一捧金辉，洒落在生命的肉体之上，让生活闪烁出耀眼的光芒，进而提高人类的尊严。或多或少把这份欢愉带给一切具备独立思考能力的人，这可是可贵的精神教育的最高宗旨。

有人可能会说，精神探索的欢愉一定是极为罕见之物，几乎不会有谁会赞赏它，普通的教育不可能将如此精神贵族化的东西看作值得重视的尤物。不过我却不这样想。和成年男女相比，精神探索的欢乐在孩子中间远远称不上罕见。在寻求信仰和易于幻想的童年，孩子们会自然而然地生发出探索精神的欢乐，这是十分常见的事。随着岁月的推移，这种欢愉越来越少见，那是因为精神探索的欢乐为教育所扼杀。在这个世界上，人类对于思想的恐惧，远远超过了对其他任何事物的恐惧——包括对毁灭，甚至对死亡的恐惧在内。思想意味着颠覆和革命，还意味着破坏和恐怖；对于特权、传统的社会势力以及养尊处优的习惯而言，思想是十分残酷无情的；无法无天、独往独来的思想漠然冷视着权威，即便是受过良好教育的聪明长者，它的态度也是不屑一顾。思想深入地狱的巢穴中窥视，并且丝毫没有恐惧之感。在它的眼睛里，人类无非是一粒虚弱的沙尘，身陷在冷寂的万丈深渊当中。但是，思想却可以骄傲地独自承受一切，好像它就是万物之主，竟自岿然不动。伟大、敏捷、自由的思想，你是全世界最高的灯塔，是全人类最高的荣耀。

如果思想为很多的人逐渐拥有，而再也不是极少数人的特权，那么我们就再不会害怕。让人类踌躇不前的正是恐惧——他们对心中的信仰害怕，是担心信仰会被证明不过是一种妄想；他们对人类生活于其间的社会制度害怕，是担心社会制度会被证明竟然是一种具有危害的力量；他们对他们自己害怕，是担心自己会被证明，并没有像所期望的那样值得尊敬。“可以让劳工自由地思考财富吗，那会把我们富人置于何地？可以让少男少女自由地思考性欲吗，那会让道德变成何物？可以让士兵自由地思想战争吗，那会让军纪成何体统？让思想滚开吧！重返偏见的阴影下吧，免得我们的财富、道德、战争都遭到威胁！宁可让人类变得懒惰、愚蠢、压抑，也不能让他们的思想获得自由。因为思想一旦得到了解放，他们就可能再也不会按照我们的意愿行事。所以，我们要不惜一切代价，也要避免这一灾难发生。”这就是那些敌视思想的人，在他们下意识的灵魂深处做出的论辩，同样也是他们在他们的教会、中学和高等学府里所做出的反应。

被恐惧所左右的社会制度，是不可能让生活得到改善的。希望，而非恐惧，才是人类生活中具有创造力的因素。所有造就了人类伟力的事物，都是在对善行的竭力维护中产生的，而非对所谓恶行的拼死躲避。正因为现在的教育几乎没有得到宏图大略的激励，因此它也就基本不能取得伟大的成就。那些为人师表者的心灵为这样一个念头所统治着：宁可维护传统，也不想创造未来。教育不应该将被动地了解死去的事实作为宗旨，而应该将目标放在行动上。原因是这种行动和我们努力创造的世界是相一致的。在古希腊和文艺复兴的奇葩凋零之后，教育不应该被怀旧的留恋所激励，而应当为未来社会所呈现的耀眼景象所欢欣鼓舞，应该被思想在将来取得的胜利所推动，还应该为人类探究宇宙的空前绝后的开阔视野所振奋。为这种精神所熏陶的人们，将会饱含活力、希望以及欢乐。他们有担负起自己的责任的能力，为人类开辟一个辉煌的未来。在新的时代里，忧郁将会减少，未来对人类奋力创造的荣誉饱含信心。