英语教学策略的运用现状

四、英语教学策略的运用现状

《英语课程标准》指出语言技能包括听、说、读、写以及这四种技能的综合运用能力。听、说、读、写是人们通过语言进行交际的重要形式，是人类认识世界、获得知识、发展智力、交流情感的重要手段。那么英语教学策略在具体的研究和教学的运用方面会是怎么样的呢？下面主要从听、说、读、写四个方面来梳理相关文献。

1.英语听力教学策略的运用状况

通过查阅相关的文献得知在英语听力教学策略的研究中，各种教育理论在英语听力教学策略影响方面是逐年增大的。在这些研究中主要以德国心理学家康德提出的“图式理论”，克拉申提出的第二语言习得理论，布拉格语言学派首创的“标记理论”、元认知理论等作为理论依据。李国文（2010）通过将克拉申的第二语言习得理论结合当地英语口语的教学现状提出具体的英语听力教学策略，包括听力材料选择策略、语境创设策略、教学媒体选择策略、听力材料呈现的准备策略、师生及生生互动策略、评价策略。赵蓉（2004）提出“在听力教学中加强元认知及元认知策略培训是帮助学生提高听力水平的必要和有效途径”。并进一步用实验证实了元认知策略培训不但能够提高英语听力教学质量，而且有助于学生形成有效的语言观和系统的学习观。

其次，在英语听力教学策略相关研究中，在实际听力教学中，由于受语境、学习者词汇量不足和文化背景等各种因素的影响，学习者听力能力与水平普遍偏低。方培玲（2010）提出诱发兴趣，培养听的动力，夯实语音教学，打好听力基础，积累英语文化背景知识，激活与听力内容相关的知识经验，创造环境，培养听的习惯，注重培养学生听力理解的技巧等相关策略。

再次，英语听力教学策略研究中关于学习者心理因素的关注更加显著。在听力教学策略中则具体表现为注重对学习者的学习动机、学习风格、非智力因素和情感因素等方面的考虑。项葆（2008）提出学习者的心理因素障碍是听力教学效果的重要影响因素。听力基础知识薄弱，缺乏听力技巧，所有这些问题都造成了学生们的过分紧张，而当人的情绪处于紧张状态时，易产生恐惧心理，影响听力水平的发挥。有的学生一旦遇到不能理解的单词或句子便紧张、急躁，思想不能集中，头脑一片空白，影响对整个听力材料的理解。基于此，英语核心素养理念的提出不仅包括了前面的有效研究成果而且还对理念做出了全面诠释。英语教学策略研究和教学不仅基于前面的成果而且更加注重从学习能力、语言能力、思维品质以及文化意识四个方面开展。为此，在英语听力教学中也要从这四方面入手，这样才能培养学生的核心素养，改善听力教学效果。王建平（2016）提到在听力教学中要注意重视语音、语调教学；创设有利的语言环境；认真上好视听课；加强阅读和朗读；精选听力材料；评价方式多元化。同时建议还要制订高中三年的听力培养计划。建立在王建平提出的教学建议基础上，张培兰（2018）提出了教师应当重视学生思维品质的培养。从听前的预测，听中对语篇整体的理解和对备选答案提示的关键词句的把握，到听后对所选答案的核对及确定等技巧中，教师要让学生树立发散性及批判性和创造性的思维，正确引导学生的情感态度，让他们养成积极思考、乐于参与及团结合作的学习习惯，进而提高学习能力并构建良好的心理素养。同时还要加强对文化的讲解，让学生了解西方文化背景，掌握西方语言习惯，拓宽视野，进而培养文化意识，这样才能确保学生能够准确理解听到的内容，从而提升听力水平。林小燕（2016）提出听力教学首先要创设情境，进行生生互动。通过讨论、信息分享、新旧知识交融等方式，使学生了解不同文化在不同场合的交际特点。在各个听力环节中，笔者强调在交际情境下语言使用的正确性和行为表达的得体性。强调在课堂上应增加互动的频率，使学生积极参与，感受语境的真实性。其次，基于素材进行人文互动。不仅要做到根据文本做判断，在创作语篇时，还要直接或间接地体现自己的角色，也会为目标读者设置角色，因此，读者要与文本进行互动（程晓堂等，2016）。除此之外，还要通过分析语料谈文化。“学生作为有思想，会思考，理性与情感同在，身体与心灵趋熟的独立个体，其学习过程实际上就是精神交流的过程。从文化和语言的角度看，课程是一种话语存在，这种话语既承载着传递已有文化、创生新文化的使命，也在自身话语的解构与建构中充盈着课程的生命”（张铭凯等，2016）。同时，笔者提出在交互模式下的听力教学需要注意的问题。首先，交互模式下的听力教学突出教师、学生、材料和媒体的统一。在实施过程中，教师需要具有一定的语言能力和操作水平，重视运用现代信息技术，关注学生的发展需求，着眼于培养学生的核心素养。其次，正确的角色定位。在交互模式下的听力课堂上，教师应更多地与学生进行互动。此外，教师还需关注学生的兴趣和学习目标，创建有意义的交流氛围，挖掘学生的潜力。再次，正确处理词汇。教师应结合听力材料，引导学生根据语境猜测词汇，对学生进行听力词汇策略指导，使学生能够做到“遇生词，不慌乱”。最后，输入输出相结合。活跃的课堂气氛并不等于高效的课堂。教师应当注意每一环节的活动时间和互动的目标指向，输入要为输出服务，不能纯粹地制造“热闹”的课堂，而应让学生学有所得，让目标语言在对话交流中得以体现。刘娜娜（2017）提出英语听力教学中要注重培养学生的多元化思维，形成良好的思维品质；利用课堂教学机制，培养学生的文化意识。

同时，一些学者也关注了听说结合的教学策略。杨春兰（2018）建议在听力的教学中重视探究新高考，优化课堂教学；树立正确的听力认知，改进教学理念；重视情感教学策略，培养良好的心理素质；培养元认知策略意识，促进听力自主学习；尊重个体差异，培养听力学习策略；重视听力过程，教学组织方法灵活化；听力教学评价多元化。熊玉妹（2019）提出首先要创造语言情景来加深学生对英语的喜爱，从而提升学生说英语的能力，提高学生文化素养。其次，合理设计教学内容。教师要通过合理的教学安排，将学生核心素养穿插到课堂中，从而提升英语听说能力。再次，选择有效的教学方法。要从教材的实际情况出发，设计出让学生感兴趣的教学方法和教材内容。

另外，随着多媒体等现代教育教学技术的发展和运用，为听力教学的学习情境创设了更多的方便。有些学者关注多媒体技术和微课、电影与听力教学的结合运用。梁静、梁娟（2017）提出要将信息化的手段带入课堂，根据教学内容需要，将传统的教学媒体，与现代网络信息技术结合起来，丰富教学内容，拓宽思维，师生间“情感态度”形成共振，营造出活跃的课堂氛围。杨春慧（2019）指出相较于传统单一的课堂教学模式，多媒体辅助教学整合外语教学资源，激发学习者学习兴趣和自主学习能力，提高了学习效率。崔娅（2019）通过分析高中英语听力教学特点，指出借助多媒体教学优化听力的教学策略。于潇泓（2018）谈到为了微课更加合理并长远地促进初中听说教学的发展，提出加强教师教育技术培训；整合优化微课教学资源；开发针对听说教学特点的微课。刘芳（2018）提出可以把英文电影运用到高中听力教学中，但要在几个方面做好功课。首先，选择适宜的英语电影。英文电影题材广泛，内容极其丰富，在高中英语听力教学中，为了有效提升学生的英语听力水平，高中英语教师需要特别注重对英文电影内容进行筛选，要结合学生的英语词汇量、英语理解能力、英语教学内容等，选出最合适的英文电影，确保英文电影在课堂上的应用，可以调动学生的英语听力积极性，有助于学生英语听力水平的提升。在实践中适宜的英文电影还能帮助学生更好地理解西方文化，让学生从西方文化的视角感知英语，强化学生对英语口语的使用情境，提升学生英语听力学习质量。其次，讲解英文电影中的知识点。高中英语教师在课堂上引导学生观看完英文电影后，教师还需要对英文电影中涉及的语法、英语语句等知识进行讲解，让学生可以更好地把握不同语境下的英语口语表达方法，使得学生可以在观看英文电影中提升自身的听力能力。再次，模拟电影场景对话。在高中英语听力教学中，观看英文电影，听电影对白，理解电影故事情节等都属于高中英语听力教学的基本内容，为了让学生可以更加深层次地提升自身的听力敏感度，教师需要在课堂上模拟电影的对话场景，让学生可以具体地感受到英语口语实践应用。

综上所述，所有的研究和教学都以学生为主体，都在研究学生和教材的方方面面。在具体的教学中都在转变英语学科教学理念；重视情感教学策略，培养学习者良好的心理素质；培养自主学习和兴趣；尊重个体差异，培养学生的听力学习策略；优化课堂教学，提高教学设计；教学组织方法灵活化，重视听力教学过程；听力教学评价多元化；提升教师自身的综合素养和专业发展等。在教学活动中体现“语言能力是基础要素，文化品格是价值取向，思维品质是心智表征，学习能力是发展条件”（程晓堂等，2016）。

2.英语口语教学策略的运用状况

通过查阅相关的文献得知，我国对英语口语教学策略的研究集中在以下几个方面：一是根据教学策略类别的研究演绎出来的具体实施策略，如邵文婷（2011）分析了我国英语口语教学现状，提出一些口语教学中存在的问题，如教学方法问题、学生问题、教材问题、师资水平问题、语言环境问题。解决问题的设想是基于EFL&ESL的视角，提出五种英语口语教学的策略系统，包括教学准备策略、教学材料选择策略、教学实施策略、教学评价策略。此外，胥扬（2009）在英语口语教学策略探究中，提出了影响英语口语交际能力的学生主体、教师主体及环境因素，在教学实践中有利于有的放矢地指导教学策略的应用，并提出了英语口语教学的基本准则，以有效指导和规范口语教学实践。许美珍（2007）提出英语思维能力的培养，对于教师来说，坚持用英语教学，用英语组织课堂教学可以说是教学成功的关键，有利于学生听力水平的提高，向学生提供大量说英语的示范，便于学生口头模仿，激发学生说英语的欲望。二是根据英语语言教学的不同内容开发出的教学策略，主要基于美国教育心理学院加涅的关于不同知识需要不同的教学条件的思想和国内学者关于“不同类型的学习有不同的过程和条件，教学策略的选择必须与学习类型相匹配”（邵文婷，2011）的观点。三是一些学者分析了英语口语教学策略运用的问题，如邵升琴（2010）指出农村中学中有相当多的教师英语口语能力不强，不能够流利地、灵活地讲英语，课堂上不能用英语授课，且不要求学生用英语回答问题。孟轲南（2010）指出，一些农村中学由于缺乏优秀的英语课改骨干教师，课堂教学依然以传统的“填鸭式”教学为主，更严重的是大部分教师深受语法翻译法的影响，教学的重点依然集中在语法、课文中的语言点上，反复对重点知识进行分析，反复对学生进行语言点的题海练习，学生很少有机会进行实际的语言操练。

近几年来，课程改革的深入推进与素质教育的广泛实施使发展学生核心素养成为现代教育的根本目标，更关注学生英语思维方式、语言语感、口语交际能力、听说读写能力、阅读理解能力的培养，以期使他们在各项英语能力得到提升的基础上逐渐形成终身学习意识。为此，教师在教学的过程中从学生的核心素养出发，从认知、语境、话题、活动、评价等多方面为学生提供针对性的口语教学策略。冀小婷（2016）提出在口语课堂教学中，可以通过讨论、辩论、角色扮演等活动，培养学生的核心素养。通过讨论，学生可以学会表达自己的观点，并倾听他人的观点，合作共享，分析综合。通过角色扮演，学生可以感受不同的文化，体会不同的角色，体验不同的生活。通过辩论，学生可以发展自己的思辨能力，尝试表达自己的观点并尝试说服别人，锻炼自己综合分析问题的能力。同时，在口语教学中，还可以培养学生的创造性思维，为学生设计解决问题型的任务，让学生找出解决办法。关媛（2017）提出在口语教学中教师要重视口语语篇的教学。教师要关注、分析并充分利用教材所提供的口语语篇，不仅要引导学生关注语篇的核心内容是通过哪些具体的语言（如词汇、句型和语法）进行表达的，还要关注语篇是如何组织的，即语篇的文体、结构、各部分内容的衔接以及体现交际的手段等几个方面。其次，要关注口语任务的活动层次，螺旋式内化语言，满足不同层次学生的口语表达需求。教师要为口语表达的大任务设计分解活动，提供训练支架，搭设小台阶，从词到句、从句到篇。最后，要关注口语活动中对学生核心素养的评价，注意评价方式和评价效果。要针对具体的口语表达任务设计评价项目并有所侧重。评价时要突出学生的主体地位，让学生参与其中。针对学生口语表达的畏难情绪，评价时要突出正面鼓励和激励作用。梁静、梁娟（2017）提出了情境教学。笔者认为英语课堂教学应以创设情境，创设“问题与解决，与现实对接，提供可选择的方法”这一反应链条，以“任务驱动，输出促成”理论为指导，对涉及的问题进行积极思考。其次，重视学生的口语体验过程，在口语参与的过程中，需要充分发挥学生的主观能动性，培养英语语言的意识和兴趣，加深英语文化修养。郑青茂（2018）提出口语教学首先要夯实英语能力，打好口语基础。学生的口语训练要重视基础训练，包括发音、语音、语调等。因为语音、语调和重音的练习是英语口语基础练习，要求学生做到标注音调、重读音节的符号，并模仿课文录音跟读、对话，最后，能表演出角色扮演的对话是重中之重。其次，培养学习能力，提升文化意识。将每天英语课课前演讲和口语作业作为一种课堂常规来开展，对于学生提高学习能力，扩展视野，了解国外文化，培养跨文化交际意识有很大的帮助。再次，训练思维品质，培养合作能力。通过活动有机地整合语言能力、思维品质、文化意识和学习能力，引导学生在活动中学习语言，形成结构化、系统化的知识，促进学生的学科素养积淀。常用的教学活动包括情景对话、情景短剧、话题辩论、“头脑风暴”、观点陈述等。训练的形式按成员的人数可以分为个人训练、两人小组训练、多人小组训练。最后，校级综合训练，学生全面提升。对学生学科素养的培养不应该只局限于班内或年级内学生间的横向训练，更要打破年级界限，加强纵向交流和学习，这对于学生语言能力的培养，思维品质的提升，以及对异国文化的理解和体验都是很好的机会。刘万新（2019）提出在英语口语教学中首先要充分利用教学资源，因为锻炼学生口语表达能力兴趣是最好的老师，只有学生感兴趣的事物才能激发学生的学习兴趣，使其能够自主参与到课堂学习中。其次，创设口语交际情境，培养学生良好的思维品质。在素质教育背景下，英语教师应突破传统教学模式的思想局限，创设口语交际情境，引导学生积极参与，进而培养学生良好的思维品质。再次，利用口语拓展活动，提高学生的语言能力与文化意识，教师要注重学生课外英语拓展活动的开展。英语口语拓展活动能够丰富学生的实践体验，拓宽学生的知识视野，使学生能够在实际情境中提高自身的口语交际能力，进而培养学生的文化意识。此外，尊重中西方文化差异，口语教学中渗透文化意识，因为中学阶段的学生正处于树立价值观及情感态度的重要时期，文化包括国家的风土人情、历史、地理、文学艺术以及生活方式等。周艺（2019）提出在中学口语教学中要巧用教材资源进行仿说练习，培养学生自主学习能力；设置讨论话题进行口语辩论，培养学生批判性思维；分组合作进行口语训练，培养学生沟通合作能力；创设表演情境进行口语演练，培养学生创新意识。张琦（2019）提出在中学口语教学中要多渠道培训教师口语，学校要对英语教师进行语音、语调训练。多形式设计教学环节，导入环节是教师在新的课题或活动开始时引导学生进入学习的一种方式。成功的课堂导入不仅能引导学生迅速进入课堂氛围，还为后续的学习奠定坚实的基础。多手段提高英语听说能力，要做到听力训练有章可循，活动开展有据可依。多维度开展情景交际，能做到话题促交际，课本剧促表达。黄良玉（2016）和王仕才（2019）都强调要对教学资源进行整合，激发学生口语表达兴趣。在教育教学的过程中，要重点激发学生进行口语训练的兴趣和积极性。教师要对教学手段进行更新和升级，在具体教学的时候，要学会自制教具，合理运用现代教学技术，通过教具和多媒体教学技术向学生呈现出一个完善的知识。教学要对英语口语教材内容进行重点整合和完善（俞明娟　等，2014）。让学生拥有较强的表达欲望。同时，在英语口语训练的过程中，教师要让学生大胆进行交际。其次，对教学模式进行创新，为学生创建生动的口语交际情境。教师应该更新教学模式，为学生创建英语口语交际情境，让学生在实际学习的过程中拥有充足的表达和交流机会。教师可以创建小组合作学习模式，从学生的身心发展规律出发，结合学生的学习态度，对学生进行合理分组。在小组合作学习的背景下，学生之间可以进行有效的互动，教师可以进行有效的指导。再次，关注课程拓展，为口语交际提供园地。教师应该关注英语口语交际课程的扩展，为学生学习和成长提供新的园地。比如，教师可以带领学生唱英语歌曲，观看英语视频。在创建英文辩论赛的背景下，让学生的口语交际能力得到提升。最后，创建英语口语知识竞赛，提升学生口语运用能力。教师在进行英语口语教学过程中，应该为学生创建完善的口语竞赛机会。在这个过程中，学生根据自己所学习的知识进行自我展示，让自己拥有更加广阔的舞台。学生能够在竞赛中体会到英语口语技能运用的重要价值和意义。郝平燕（2020）建议在中学口语教学中教师应当不断创新以培养英语核心素养为主要任务的英语课堂教学模式。首先，教师应针对传统的英语课堂教学方式进行一定程度的改革及突破。比如教师可以在课堂上开设一些英语口语小游戏，让学生自主参加，通过口语接龙的方式，不断提高学生对英语口语的领悟能力。其次，抓住英语口语课堂教学，实现培养学生英语核心素养的根本任务。教师应当明确在中学英语口语教学课堂中的主要任务，是培养学生的英语学习素养，再根据这一任务进行针对性教学。最后，中学英语教师可以利用新式课堂的方式创新英语教学；可以在中学英语口语课堂的教学中不断注入教学新元素。例如，可以通过多媒体的形式，为学生展示英语口语的学习技巧。

综上所述，有关专家学者和一线教学工作者对核心素养背景下的口语教学做了大量的、详细的研究，他们的观点大同小异。主要从学生学习能力、语言能力、思维品质以及文化意识四个方面展开。换句话说，英语教学的重心已经从最初要求学生掌握英语的基础知识和基本技能，到英语综合语言运用能力的培养，到最新的英语学科核心素养的培养，体现了新时代教育发展的新方向。

3.英语写作教学策略的运用状况

通过查阅相关文献得知，在写作策略的类型方面，从20世纪70年代以来，我国学者关于写作策略的研究不多。杨淑娴（2006）是较早开始研究分类写作策略的学者之一。她把它分为五类：准备阶段策略，包括准备阶段构思和准备阶段侧重点；起草阶段策略，包括起草侧重点、排练、回读和构思；修改策略，包括修改和修改侧重点；读者意识，包括以教师为读者和心中有读者；避免母语，包括避免汉语和先用汉语考虑再翻译成英语。任风雷（2006）把写作策略分为四大类：准备策略、草稿策略、修改策略和监控策略。

其次，从英语写作教学策略的研究来看，多用了实证研究，如常云（2010）对所教的两个班级的学生进行了一个学期的实验，在实验班运用“过程体裁法”指导写作教学，另一个班级作为对照班，用传统的成果法进行写作训练。最后得出结论：过程体裁教学法有助于提高学生的写作水平，有助于提升学生英语写作能力，增进学生写作信心，提高其综合英语能力。同时，论文提出了对实验的思考，并提供了使用过程体裁法的教学建议。另一方面从英语写作教学策略的结论来看多是提出具体写作策略。另外，尹谦（2011）从听说读写的综合方面提出重视书写，紧密结合听说训练，重视背诵和朗读，培养英语思维和语感，写作教学与阅读教学相结合，重视写前指导的英语写作策略。

再次，从英语写作教学法来看，进入20世纪80年代后，我国对英语写作的研究呈明显的上升趋势，特别是进入90年代以后，我国英语写作研究呈现大幅度上升的趋势。一些专家和学者不断地把西方先进的英语写作教学法介绍到国内，如“成果法”“内容法”“写长法”“过程法”“体裁法”等。受西方写作理论的影响，成果教学法在我国英语写作教学中一直很受重视（常云，2010）。

近几年来，在核心素养的指导下，英语写作的教学与研究不仅更加关注从词到句、从句到篇的布局，还结合学生生活题材的真实性从而提高学生的学习能力、语言能力、思维品质以及文化意识。陈艳君、刘德军（2016）指出教师要从多元文化的角度对学生的文化意识进行深入培养。通过知识获取、内涵比较、异同分析、精华吸纳等手段，使学生在自尊、自信、自强的价值观引领下传播优秀传统文化、理解外来文化，从而顺利完成跨文化沟通。此外，采取小组合作探究，提升学习能力。英语教学应该是培养学生积极、主动建构意义的过程。采用小组合作学习方式，可以极大地改善学生的心理，从而促进学生形成良好的非认知心理品质。刘庆元（2018）提出英语教学中教师首先要走出“碎片化”写作困境，构建“英语学习活动观”，因为在写作教学中，教师过多关注写作成品，忽视了写作过程，普遍存在高投入、低产出的尴尬局面。其次，教师要践行以“主题意义”为引领的写作深度教学，提升学生的“思维品质”。践行以“主题意义”为引领的写作深度教学，开展形式多样的写作教学活动，是未来的一种教学趋势。新课标指出：“人与自我”“人与社会”“人与自然”是英语课程教学中的主题。再次，不断创新写作教学方式，与新课改同步发展。在教学中要不断创新教学方式，优化教学设计，与课程改革同步发展。写作教学应以培养学生的分析、解决问题的能力为导向。写作课的活动设计应把对培养学生正确的人生观与价值观作为主要教学任务，与主题意义的探究同等重要。写作课的活动设计在拓展写作思维，引领学生的语言能力、思维品质、学习能力同步发展方面，同样不可或缺（刘庆元，2018）。核心素养中的思维品质与英语学习紧密相关，如根据所给信息提炼事物共同特征，借助英语形成新的概念，加深对世界的认识；根据所学概念性英语词语和表达句式，学会从不同角度思考和解决问题（程晓堂等，2016）。卓琛（2018）指出写作教学中不仅要转变教学观念，重视写作能力的培养；改变枯燥单调的教学模式，激发学生的写作兴趣，加强记忆，注重积累，先易后难，循序渐进，品评范文，开拓视野；还要建立合理评价和鼓励的长效机制。马怀军、杨海丽（2019）提出要提升语言能力，促进写作能力的提高，在教学过程中，通过对不同学生学习情况的了解，可以制订有针对性的学习目标和学习任务，进而促进学生的协调发展，也就能在很大程度上调动学生的学习积极性。再次，提升阅读能力，促进写作能力的提高；在教学过程中，教师要完成相应的教学目标，同时也要培养学生的阅读习惯。阅读英语读物可以扩大学生的知识面，这方面的训练能促进学生写作能力的提升。王凯（2019）提出在教学过程中要创设丰富的情景以培养学生的语言运用能力；开展小组合作学习以拓展写作思维；丰富写作教学内容情感；加强写作基础知识和方法指导。张惠珍（2019）提出英语写作要聚焦真实话题，培养语言能力。具体是指教师在选择写作话题时，要能够激发学生的兴趣，让学生有话想说、有话可说、有话会说。写作话题可以来自课本、试题、报刊、网络等，要与学生的学习、生活、兴趣等相关联，与学生的认知水平相适应。

此外，个别学者把阅读与写作相结合进行教学，使学生在知识技能的循环巩固中全面提升英语应用能力，而且教师将核心素养元素合理地融入读写结合教学中，可促进学生核心素养与学习能力的协同发展。顾徐倩（2019）提出以读促写，读写结合，发展学生语言能力。阅读和写作都是英语学科教学中必不可少的环节，二者紧密相连、相互作用。与此同时，语言能力发展是英语核心素养培养的必要基础，教师要在把握核心素养理念的基础上采用以读促写、读写结合的方法，让学生在走进英语读写结合的环境中深刻感知学科魅力，在激发读写兴趣，积累写作素材中深化发展语言能力，丰富英语写作形式，锤炼学生思维品质，多样化写作评价方法，锻炼学生学习能力（叶文洁，2017）。其次，丰富英语写作形式，锤炼学生思维品质。思维品质是英语学科核心素养呈现的维度之一，教师要以核心素养为导向，在整合英语写作教学内容的同时，丰富英语写作形式；在讲解写作要点、写作技巧等的同时，指引学生进行写作练习；在锻炼写作思维、掌握写作方法的同时，有效锤炼学生的思维品质，实现高质量英语写作教学。再次，多样化写作评价方法，锻炼学生学习能力。通过多样化路径高效点评写作教与学，让学生在自我反思、取长补短等过程中同步锻炼英语写作与学习能力（黄慧莲，2019）。邱爱娇（2019）提出了以培养语言能力为基准，借助信息技术拓展学生读写灵感的观点。教师可将信息技术与读写教学相结合，通过为学生创设阅读情境，提供写作主题的方式促进他们语言能力的实质提升。其次，以发展文化意识为目标，结合英语文化深化学生读写内涵。教师可在读写教学中融入相关英语文化，帮助学生在增长认知的同时提高他们对文章情感内涵的理解程度，从而使之文化意识与读写内涵均得到深化发展。以提升思维品质为根本，利用思维导图增强学生的读写逻辑。教师可将思维导图运用在梳理学生的读写逻辑中，让他们在层次分明的导图框架中增强自身概括能力与逻辑思维。研究表明，如果教师对表达的语言和表达的结构反复进行训练和强化就会帮助学生建立图式——“储存在人记忆中的有系统、有组织的知识网络”（程晓堂等，2002）。图式可作为一个统一的整体在任何与以往经验类似的活动中起作用，即反复的反应就会形成图式，而一旦形成图式，以后的反应就会受到这种图式的影响（陈开顺，1988）。

综上所述，在具体的研究和教学中都体现了“以学生为主体，以语篇为载体，在理解与表达的语言实践活动中，融合知识学习和技能发展，通过感知、预测、获取、分析、概括、比较、评价、创新等思维活动，构建结构化知识，在分析问题和解决问题的过程中，发展思维品质，形成文化理解，学会学习，塑造正确的人生观和价值观，促进英语学科核心素养的形成与发展”（王蔷，2016）。教师将其相关的教学策略巧妙渗透到英语写作教学中，在激发学生写作潜力的同时实现高质量写作教学，让学生在积累写作素材，锻炼写作能力，发散写作思维等过程中深化发展核心素养。

4.英语阅读教学策略的运用状况

4.1　研究背景

外语学习离不开语言输入，语言输入是学习语言知识，发展语言技能，培养语言能力的基础和前提。阅读是语言输入的重要形式之一，决定着语言输出的质量。因此，阅读教学在中学英语教学中占据着举足轻重的作用。

研究表明，传统的阅读教学模式偏重于解释语言形式，关注词汇、语法、句型，传授解题技巧。教师在教授阅读课时，只停留在获取文本表层信息，却没有引导学生深入挖掘文本，更未充分利用阅读材料，塑造学生思维品质，培养学生学习能力和文化意识。

自2014年3月核心素养这一概念提出以来，英语学科教育目标发生了变化，传统的基础知识和基本技能的培养向五维教学目标发生转变（杨雪，2019）。作为中学英语教学的重要方面，阅读教学的教学目标和教学内容也随之变化，阅读教学模式及策略在基层教师的不断探索中得以改变。

4.2　研究现状

通过在知网（CNKI）以主题词“核心素养”和“英语阅读教学策略”进行文献检索，挑选出基于核心素养的中学英语阅读教学策略相关文献70篇。计量分析结果如图5所示，自2014年提出核心素养这一概念以来，相关参考文献呈逐步上升趋势，在2018年达至顶峰。而本领域发文量在时间上相对滞后，主要从2017年开始逐步增多。由此可见，英语教育界对核心素养指导下的英语教学策略关注颇多。该领域发文量在2018—2019年达到顶峰，而目前呈下降趋势。研究者阅读上述文献后发现，目前该领域研究主要集中于对核心素养下阅读教学策略的理论探讨，亟需更加系统和更加贴合教学实际的文献予以补充。

在来源分布上（图6）来说，本领域文献主要发表于基础教育类相关期刊：《课程教育研究》《英语广场》《名师在线》等。从资源类型分布上（图7）来说，本领域文献主要发表于期刊上，占比80%，另有部分文献来自硕士论文、会议论文及辑刊。目前暂无相关书籍系统地探讨基于核心素养的中学英语阅读教学策略。

4.3　运用现状

本书通过文献法，力图解决以下两个问题：①中学英语教师在设计核心素养指导下的阅读课时，运用了哪些教学策略？②他们是如何使用这些教学策略的？通过定位文献中的关键词，我们总结出几组目前中学教师运用的教学策略，我们按照核心素养培育的四个方面将其归类：培养语言能力，发展思维品质，提高文化意识，提升学习能力。

4.3.1　培养语言能力

语言能力是指在社会情境中以听、说、读、看、写等方式理解和表达意义、意图和情感态度的能力（程晓堂，2017）。现有研究提出以下几种教学策略可以有效培养学生的语言能力：创设教学情境、优选阅读素材、分层阅读教学。

4.3.1.1　创设教学情境

教学情境是指在教学中将教学内容与学生的实际生活情境结合起来，使学生通过情境感知并记忆学习内容。在阅读学习中，情境创设能够有效地加强学生对原文中的语言知识和结构的理解，从而提高语言能力。此外，在教学中采用情境教学法，能够为学生创设良好的学习环境，提高学习主动性，促使学生积极参与到课堂活动中。特别是高中阶段，英语教材中的语言知识相对于初中来说难度升级，教师以教学情境入手，根据教学主题和内容为学生创设实际情境，在实际情境下阅读并理解，用生动直观的形式展示语言知识，并引导学生在实际场景下阅读，鼓励学生通过探究和讨论来解决阅读中出现的问题。例如，林建民（2020）提出了一个教学案例：在教学人教版高中英语二Unit 13 People时，为了学生能够更好地理解和掌握文章中出现的英语短语“glare at”，教师可以为学生播放怒目而视的简笔画表情，这样有助于学生结合上下文感受和体会作者的情感。然后，教师再进一步引导学生对文章进行深入阅读和有效分析。这样不仅能够全面激活学生的英语阅读思维，还能够促使学生形成较为完善的英语知识体系。

4.3.1.2　优选阅读素材

阅读素材为学生提供语言学习的模板，其质量决定着学生输出语言的质量。教师在选择阅读素材时，要遵循以下原则：①适合学生的英语水平，为学生提供“i+1”的可理解性输入（克拉申，1982）；②尽量符合学生的兴趣；③含有多样的语言结构。在处理阅读素材时，教师可引导学生分析每一段落的内容，阐述文本写作方法、整体结构、选词措辞等。另外，教师可与学生交流素材内容，促进对文本的深入理解，在对话中促进语言输入与产出的互动。

4.3.1.3　分层阅读教学

分层阅读教学是指教师根据不同学生的知识水平和阅读能力将其分为不同学习小组，并相应地调整教学方式和策略。进行分层阅读设计可以激发学生的学习兴趣，尊重学生个体的差异性，提升学生的语感和语用能力（王黎，2019）。分层教学与传统的“一刀切”教学相对应，它有利于帮助后进生树立学习信心，满足高水平学生学习需求。

王黎（2019）在进行分层教学时，从以下三个方面着手：学习方式、布置作业以及阅读评价。在学习方式上，她将学生按照学习层次分为若干个阅读小组，引导学生根据不同的阅读内容调整相应的学习策略。同时，她鼓励小组成员分享好的阅读技巧。这种方法能够有效提高学生自主选择阅读策略的意识，也有助于培养学生的团队协作能力。在阅读活动结束后，她认为教师可以通过布置分层次阅读作业，帮助不同层次的学生对阅读知识进行复习巩固。针对阅读能力强的学生，要在掌握语言知识基础上重点训练，提高他们综合运用语言的能力，可以要求学生完成基本练习后增加一些课外延伸扩展训练；针对阅读基础差的学生，可以布置一些专项阅读训练，以调动和保护学生的阅读兴趣为主。在阅读教学活动结束后，教师针对不同层次的学生采用多元的评价结构。开展评价活动时，教师应把教学评价的重点放在关注学生的学习态度上，注重教学评价的激励作用。学生自评、生生互评、教师点评等方式可以全面考查学生对英语阅读内容的掌握情况，及时端正学生的学习态度，纠正不良阅读习惯。

另外，笔者认为分层教学还可以体现在阅读材料的选取上，教师可为不同层次的学生选择不同的阅读材料，因材施教，尽量满足每个层次的学生对材料的难度和话题的需求。教师可事先对学生感兴趣的阅读话题和学习水平进行调查，再根据掌握的数据去选择材料。黎杰波（2019）举了一个分层教学的案例：在平时进行高考阅读训练时，教师应为不同层次的学生精选不同难度的阅读材料，让学生根据自身的学习水平进行自主选择，充分满足学生的学习需求，激发学生阅读的积极性和主动性，使不同水平的学生都能够在学习过程中有所收获，从而有效地提高学生的学习能力，促进学生英语核心素养的发展。

4.3.2　发展思维品质

思维品质是学生通过英语学科的学习而得到的心智发展。思维品质的发展有助于提升学生分析问题和解决问题的能力（程晓堂，2017）。创新教学活动，巧设阅读问题是目前一线教师普遍采用的发展学生思维品质的手段和方法。

4.3.2.1　创新教学活动

语言与思维密切相关。习得语言的过程，也是习得一种思维方式的过程。创新课堂教学活动，能够促进学生思维品质的发展，提高学生的创新能力和逻辑能力。周牛美（2017）提出几种核心素养下能够有效发展思维品质的教学策略：开展信息比较活动，即对相关信息进行分类处理；开展书面表达活动；开展讨论活动。她以设计高中英语译林版模块8 Unit 4为例，建议教师让学生讨论“What makes a good film？”，或者将学生分为两组，让他们就“advantages and disadvantages of a film festival”进行辩论。这三类活动能够促进知识的内化，培养学生的批判思维，从而促进思维能力的发展。

林建民（2020）演示了如何将角色扮演活动融入英语教学。在教授New Frontiers时，他让学生课前收集“A video or material related to a new domain.”再让小组学生对相关内容进行有效整合，并谈一谈“What do you think of the new field？”在课堂上，他引导学生自主阅读，让学生“Summarize the content of the article in one’s own words”，再利用分角色阅读的方式对文章中的重点段落和语句反复阅读，引导学生更好地掌握一般将来时和将来完成时的语法结构和应用方法。然后，教师引导学生对文章涉及的话题进行讨论分析，如围绕“What do you think of future robots？”的话题进行相关讨论和探究。通过有效讨论和探究，学生会对这一问题进行深入思考，在此过程中思维能力得以培养。

4.3.2.2　巧设阅读问题

教学中适时的、恰当的具有探究性和引导性的问题能够激发学生兴趣，启发学生思维。林建民（2020）在教授Heroes这一个话题时，让学生说一说“What do you think heroes are？”“What heroic stories and deeds do you know？”引导学生就相关问题进行讨论和交流，从而使学生对后续英语课文产生浓厚的阅读兴趣。在阅读之前，教师可以提出探究问题“What is the main point of this article？”“What is the definition of hero in the article？”“What can be seen from the article？”“How does the article reflect the feelings of the author？”这些问题能够帮助学生快速掌握并深入思考文章的内容及重难点，全面提升学生的思维能力。

黎杰波（2019）在设计人教版必修一Unit 5 Nelson Mandela-a modern hero一课时设计了以下问题：（1）What kind of person do you think Mandela is？（2）What makes Mandela a great person？（3）Do you think it is right to answer violence with violence？If not，why？（4）What questions do you want to ask about Mandela？问题（1）到问题（3）能够培养学生的逻辑思维和批判性思维。问题（4）是为了培养学生自己提出问题的能力，从而促进学生思维品质的发展。

4.3.3　提高文化意识

文化意识是对中外文化的理解和对优秀文化的认同，是学生在全球化背景下表现出的文化意识、人文修养和行为取向（程晓堂，2017）。要想提高文化意识，教师在教学中应注重对学生实践能力的培养和对文章情感的挖掘。

4.3.3.1　注重实践探索

学生在学习英语的过程中，能够不断地增进国际理解，形成跨文化意识。反之，提高文化意识也能帮助学生加深对文本的理解，促进语言知识的运用。周牛美（2017）提出在阅读教学中，通过小组合作的方式，提高学生的文化意识。她在讲解高中英语译林版模块8第4单元时，让学生分组归纳film festival的特点，每组负责一个，并对比与其他film festival的异同。通过这种方式，学生从不同角度解读文本，交流想法，有助于挖掘并理解文章的文化内涵。

4.3.3.2　重视情感感悟

阅读文本中蕴含着形形色色的情感：爱国情怀、亲情、友情等。教师需要带领学生深入挖掘这些情感，在此过程中，学生才能通过文章中的情感丰富自己的精神世界，与读物产生共鸣。在涉及文化的文本中，挖掘情感还有助于文化意识的提高。黎杰波（2019）在指导学生学习The Olympic Games中的阅读部分“An interview”时，教师可以先引导学生进行阅读，分析阅读内容，让学生深入地了解The Olympic Games对一个国家的意义，明确“Swifter，Higher and Stronger”的奥运精神。他在引导学生分析原文的过程中，尊重学生想法，给予学生自主性，增强了学生的文化意识，促进了学生核心素养的发展。

4.3.4　提升学习能力

学习能力是指学生积极运用和主动调适英语学习策略，拓宽英语学习渠道，努力提升英语学习效率的意识和能力（程晓堂，2017）。一线教师在教学实践中，强调将所教内容融入生活实践的语境背景下，辅以有效的阅读策略指导，帮助学生提高语言学习效率。

4.3.4.1　结合生活实际

在“终身学习”这一口号的号召下，学生发展自主学习能力尤为重要。掌握好的学习方法，拥有良好的学习能力，是保障终身学习的基础。要想提高学生的学习能力，教师可以结合生活实际为学生创设情境，并鼓励学生将所学融入到生活实践中去。在高中英语阅读教学中，教师可以结合生活实际为学生创设生活化的教学内容。马文辉（2019）以教授高考阅读材料为例，解释了如何适当运用生活化的教学手段，引导学生认识到能源消耗问题。

4.3.4.2　指导阅读策略

高中英语阅读教学的目的是让学生在掌握相应阅读策略的基础上提高阅读能力（刘华秀，2016）。学生习得诸如skimming、scanning、guessing等阅读策略后，能够有效提高阅读效率，准确把握原文信息。庄晓瑛（2019）在教授译林版高中英语一Unit 4 Surprises at the studio一文中，鼓励学生以小组为单位对Angela和Mandy的性格特征进行推断并在文中找到相应的线索。这个任务考验了学生推理判断的能力，引导学生关注了原文中的关键信息，长此以往，这类训练有利于培养学生自主学习能力。

4.4　总结

由上可见，一线英语教师在探索和实践英语阅读教学策略上躬体力行，收效显著。但一线英语教师队伍庞大，核心素养下的阅读教学策略转变并无预期般顺利。根据杨雪（2019）的实证调查研究显示，英语教师对于学科核心素养的理解、教学策略的转变以及方法的运用上仍存在诸多不足。阅读教学作为核心素养培养的主阵地，其改革与发展依旧任重而道远。