核心素养引导下的英语写作教学策略探究和案例
随着新课改的推行，教育部提出了核心素养的概念。培养学科核心素养是高中英语教学的关键目标。本文通过分析目前高中英语写作教学的现状和问题，阐述核心素养的概念和基于核心素养下的高中英语写作优化措施。从语言能力、文化意识、思维品质和学习能力四个方面具体阐述如何落实高中英语写作策略。结合笔者执教的一堂具体的写作课，更加全面的剖析课堂，阐述了高中英语写作课堂（写前、写中、写后以及作业等教学环节）活动设计如何与英语学科核心素养培养有效结合。
1.英语写作教学的现状与不足
写作是衡量英语学习者综合水平和英语应用能力的一个重要指标。《普通高中英语课程标准（2017年版）》指出，通过对学生激活灵感，整理思路，规划文章结构，遣词造句等写作技能的培养，使他们能表达事实、观点和情感。近年来，高考英语试卷在不断的改革之中，书面表达（Writing）这部分试题在试卷中占的比例也不断增大（20～30分）。同时，英语写作的改革也被放入重要的部分，所以提高中学生的书面表达能力即写作能力也成为了中学英语教学的一个重要环节。目前我国高中学生的英语写作现状不容乐观，下面从教师和学生两个层面来分析存在的问题。
1.1 学生语言基础知识储备不足和受母语思维影响
虽然经过六年的学习，但是大多数学生英语写作能力还相对较差。我们从平时的教学或是练习中不难发现，学生的词汇贫乏，对于比较基础的单词都不能正确拼写，比如：colorful，challenge，arrange等。其次，语法问题，学生常常为了语法而学语法，为考试学语法，在实际的写作中经常出现时态、语态、语气、非谓语、从句的乱用和错误。第三，受母语表达的影响，在句式上常常套用中文句子的结构。如：常常将两个独立的句子连在一起，中间却没有任何的连接词和标点。第四，还存在段落衔接问题，比如：不少学生写作时不会采用连接手段，不会用代词代替前面出现过的名词，使得表达单调、重复；在同一段落中频繁更换不同的代词，而这些代词的指代关系又模糊不清，从而把整个段落的连贯性打断了，使读者不知所云；段落与段落之间，句子与句子之间常常缺乏连接词，使文章缺乏逻辑性和连贯性。所以在我们平时的课堂教学中，一旦到了要写作文的时候学生们就会出现畏难情绪，大多数学生认为写作费时，又不容易有成效和进步，就不愿意去写。总而言之，在听、说、读、写各项学习过程中，写作环节是学生们最不愿意去做的一项，有很重的抗拒心理。
1.2 教师的教学策略问题
客观地说，大多数高中英语教师没有接受系统的写作理论和写作教学方面的专门训练，长期以来忙于语言点的讲授，缺乏写作教学的深层研究。当前我们的中学英语写作课上，老师重写作技能，轻写作训练。老师大量地向学生灌输了许多写作要领和技巧，但这远远不够，英语写作是对语言理解的升华，技巧只是起到引领的作用。其次，教师重语法，轻语感。由于高考的影响，应试教育仍然占据着主导地位，高中英语教学始终围绕语法、句法而展开，忽视了学生英语语感的培养，导致学生写出的句子晦涩难懂或生搬硬套。然后，教师采用“课外写作，课上点评”单一教学模式。有些老师不重视学生的参与，学生动脑动手的机会和时间太少，学生的思维过程和个性需求得不到体现。很少有老师注意到对学生写作准备阶段和写作过程的指导，如帮助学生动笔前进行选题，收集资料，构思，确定中心思想，拟提纲，在写作过程中选择内容，选择词语，选择句子结构，组织语篇。这种单一教学模式忽视了英语写作教学过程的完整性，淡化了语言和思维的关系，制约了教学质量的提升。
1.3 教学体系的制约
以考试为导向的写作教学模式降低了学生对写作课堂的重视度和兴趣度。而且教学评价的方式需要改进。教师在教学过程中更强调总结性评价，这种评价模式反馈周期长，与学生的互动少，学生不能及时的去发现问题并修正，导致学生并未从中有所收获，降低了学生对写作课的兴趣度。
2.核心素养引导下为高中英语写作教学做好铺垫的优化措施
2.1 坚持深化课程改革，转变教师的教学理念
作为课程改革的重要一个环节，教师们也通过很多培训，对高中英语新课程标准有一定了解，但是理解还不透彻，落实上难以到位。因此，广大英语教师要加强对新课程标准的学习，转变教学理念，实现教学内容从以“知识为中心”向以“培养学生核心素养为中心”转变。
2.2 夯实语言基础，做好词汇铺垫
对于英语写作来说，词汇是最基本的部分，是英语学习的基础和基本单元，积累的太少，无法组成句子，自然写不出文章，因此高中英语写作能力的提高绝对离不开词汇的积累。所以在高中的英语课堂教学过程中，老师首先需要进行重点教学就是词汇，然而鉴于词汇具有枯燥且易于遗忘的特点，故又成为很多学生学习的一个难点。
2.2.1 词句结合，语篇结合，在语境中深化
词汇的意义在于特定的语境中，只有综合联系上下文，词义才能明确和具体。所以老师应当创设运用所学语言的语境，帮助学生在语境中熟悉词义，掌握用法，并深化对词汇的理解。
2.2.2 学以致用，学用结合，在运用中掌握
教师应组织形式多样的任务型或体验式的课堂教学活动，设计口头和笔头的词汇运用练习，使学生在学中用，在用中学。拓展词汇的学习渠道，既可以通过传统意义上的课堂教学，还可以沿用课堂外的实际生活的例子。在平时做的阅读练习和视听材料中的词汇，也可以用来作为拓展的词汇，在这些学习活动中习得词汇。同时，教师要鼓励和引导学生把词汇学习从课堂内延伸到课外，特别要通过扩大课外阅读，能自主地开展词汇学习活动，从而有效地扩大词汇量，拓展知识面，并且拓宽自己的眼界。
2.2.3 科学记忆，循序渐进，提高词汇学习效率
科学记忆词汇要求首次过度学习，多感官参与，及时复习，以“词块”为单位输入，提高对词汇的加工速度和记忆效率。为了加深对单词的理解、记忆，词汇学习还应做到循序渐进，词汇运用还需要一个过程，要经过“初次音形义的了解——多种语境意义理解——多感官并用记忆——与听说读写语言技能相结合的运用——多次的回忆——不断的校正——经常提取”等若干“工序”，才能成为长久的记忆（陈琳等，2004）。
2.3 加强阅读，以读促写
阅读是写作的基础，只有读的多了，才能在写的时候更加的游刃有余。高中生在进行英语文章阅读的过程中，要找到自己的阅读顺序和逻辑层次，这样对于文章可以进行更有效的分析，在逐步地形成语感之后，一些陌生的词汇对理解文章内容就不会造成太多的阻碍，这样在进行写作的时候，就可以运用到更多的高级词汇。英语文章很多，那么就需要老师根据高中生的英语水平来对文章进行合理的筛选，在文章题材的选择上要多选择高中生感兴趣的，比如故事性比较强的文章就是一个极好的选择，兴趣会激发学生更加努力地进行阅读。通过阅读，学生的英语能力不仅能得到极大的提升，在进行英语写作的时候也会更加的游刃有余。
结合之前的一些教学经验，我们建议从高一阶段开始，推行英语原版教材的阅读来促进学习，以一至两周读一本原版故事书，并完成相应写作任务的方式，让学生在高一、高二阶段读完一定数量的、有趣的或经典的原版故事书，这样既可以培养学生的文化意识和英语思维，还可以帮助他们积累丰富的词汇和句型。为了促进学生更有效的阅读，他们要完成一定的写作任务，基本的故事梗概，拓展扩写，以及话题讨论小论文。另外，要求学生准备一个小本子，搜集平时出现的高频词汇和句子，将其运用到写作任务中，使其养成良好习惯，培养学生的语言学习能力。与此同时，选用合适的，实时出版的英文报纸和杂志，鼓励学生定期阅读来促进写作，这也是一种行之有效的方法，它可以及时补充与时事热点相关的词汇，丰富有趣的文化背景知识。每周1到2篇短小精炼的美文诵读，给学生的写作提供更直接的典范。
3.基于核心素养的高中英语写作教学策略
3.1 努力创设写作的真实情景，激发学生写作的动机，培养语言能力
语言能力主要是指在社会情景中借助语言进行理解和表达的能力，是英语学科核心素养中的核心，由听说读写等技能和若干语言知识要素组成，各要素在本质上是不可分割的整体（程晓堂等，2016）。语言应该是服务于现实生活的。如果写作的内容来源于真实生活，学生就会感觉到问题解决的现实意义，就容易激发他们解决问题的热情。写作能力是思维能力和文字表达能力的综合反映，教师要善于通过培养学生的综合素养，提高学生写作能力。教师在选择写作话题时，要能够激发学生的兴趣，让学生有话可说，有话想讲，有话会说。写作话题的取材可以多元化。可以来自课本、试题、报纸、网络、生活和时事等，与学生的生活和学习相关，激发他们的思辨思维。
3.2 精挑细选文本，搭建学生写作的范本，培育文化意识
在高中英语写作教学中，教师要围绕写作话题，让学生自主确认主旨，重组知识，重梳思路。在此过程中，教师除了将语言知识呈现给学生外，还要善于挖掘，利用写作内容所涉及的文化背景，社会现象，引导学生深入思考，提高审辩式文化理解力。教师要从多元文化的角度对学生的文化意识进行深入培养，通过知识获取，内涵比较，异同分析，精华吸纳等手段，使学生在自尊、自信、自强的价值观引领下传播优秀传统文化，理解外来文化，从而顺利完成跨文化沟通（陈艳君等，2016）。
“凡事预则立，不预则废”老师在上课前为这次写作所准备的范文要让学生领会所写文体及话题的篇章结构，遣词造句，树立正确的英语思维。语言习得是通过接受大量可理解输入而产生的。所以老师要选篇章结构逻辑清晰，用词准确，句式表达丰富优美，真正能给学生提供范例借鉴，能获得一些写作启发与灵感的范文。
对于范文，在课堂上，老师要指导学生一起就选定的范文进行语篇分析。分析文章题材，理清文章结构和表达方式，把握文章写作的特点。同时强调行文中适当增加的细节必然要紧扣主题，合情合理。同时结合之后的写作任务要求，引导学生进行头脑风暴，进行思维的发散。在学习范文的同时，教师可根据学生的写作兴趣，积极引导，鼓励学生讨论写作中可能用到的单词、短语、句子和语法知识等，在探讨过程中，学生逐渐明确写作思路，提高了自身语言运用和篇章布局的能力。
3.3 开展课堂写作活动，丰富英语写作形式，培养思维品质
写作教学过程是立足预设，指向生成的过程。语言与思维是密切相关的，语言是一种高层次思维介质。学生在学习中经历的认知活动具有个体思维的个性特征，即思维品质（林崇德，2009）。核心素养中的思维品质是英语学习紧密相关的一些思维品质，如根据所给信息提炼事物共同特征，借助英语形成新的概念，加深对世界的认识；根据所学概念性英语词语和表达句式，学会从不同角度思考和解决问题（程晓堂等，2016）。
经过写前阶段的启发铺垫，学生有了一定的写作储备。这时老师可以在写作前，设定一些标准，比如：时态准确，结构清晰，要点齐全，细节增加合理，句式灵活多变（定语从句、非谓语动词用法、同位语从句、倒装句等），必要的过渡表达，字迹清晰，书写规范。教师也可以在教学中采取因材施教的原则，根据实际情况采取分层教学，为不同层次的学生设置不同的写作目标，挑选引入难度适中，形式多样化的写作素材，提高写作教学的有效性。
在核心素养作用下的英语写作教学中，教师还应当丰富英语写作的形式。防止写作形式单一化，深化锻炼学生写作思维能力，实时锤炼其思维品质。教师可以将多种写作形式融入课堂，如仿写、缩写、扩写、续写等。在此基础上，教师还可以针对班级各个层次学生的情况，围绕主题开展丰富多彩的课外写作活动。如读后续写，读后扩写，制作手抄报，写演讲稿，编写话剧剧本，写新闻报告等，丰富英语写作形式，引领学生开展写作实践，在形式多样的写作任务中深化学生的英语写作能力，锻炼其逻辑、想象、创新等思维，在思维品质中有效锤炼，培养学生的学科核心素养。
3.4 讲写复写，多元评价，提升学习能力
学生最重要的学习任务之一是掌握学习能力，学会学习。在英语教学中，学习能力是指学生主动拓宽英语学习渠道，积极运用学习策略，从而提升学习效率的一种品质（陈艳君等，2016）。教学评价是学科课堂教学中必不可少的环节，对改进教学质量，促进学生发展起到了关键作用。教师在落实核心素养理念中强调英语写作评价方式多样化，通过多样化路径高效点评写作教与学。
在平常的教学中，学生可以在以上铺垫后开始自己的定时写作。评改前老师说明一些评价标准，学生以此为切入点，自行评价自己所写作文，在修改搭配错误单词、词组、病句或标点符号等过程中去反思总结自己的写作思路、整体结构、语言组织、作文内容、升华思想。然后采用小组合作方式，进行小组互评，在升华语言和思想上，不同人的角度则会有不同的观点，往往会出现非常精彩的句子和观点。有时候还可以翻转课堂，让学生到讲台来评改文章，而教师在旁指导。最后学生反思后进行复写，教师再批改反馈，对学生进行谋篇布局，语言组织，主题思想呈现等方面的指导，包括固定搭配、段落衔接、句型、卷面书写等。整个过程中强调学生的自主学习和同伴互助，促使各层次的学生在参与多样化写作评价过程中提升写作动力，锻炼英语写作能力。
4.具体课例探讨
结合课例，探讨如何在高中英语写作课堂有效实现学生核心素养的培养。本节课是人教版选修一Unit 3的写作板块Travel Journal Writing，内容为游记的写作。本节课的是特点是教师给予学生从词到句再到文段，逐步深入，突出学法指导，而学生之间合作探究，同时还保持了一定的趣味性。并且采用自我评价的方式。
4.1 写前活动，培养语言能力
4.1.1 呈现真实运用的写作任务
本课教学内容是人教版高中英语Book 1 Unit 3 Writing部分，本单元的中心话题是“旅行”，在教材Writing前Using-language是一篇关于在山区度过一夜的游记，而在这节课中笔者整合了一些资源，把文章的内容改成了介绍重庆旅行的游记。写前的第一件事就是激发学生表达思想的愿望，真实生活中的写作活动都是有明确的写作目的。这更贴近学生的实际生活，让学生们有话可说，也使学生更加热爱自己的家乡。
教师呈现真实运用的写作任务，让学生明确写作的目的和对象，然后参与到有真实交际意义的活动中去，这样可以激发起学生“想写”的欲望，随后才能实施后续“如何写”的教学活动（何广铿，2011）。这样也能激发学生平时多去关注现实生活，观察、体验、探究并且积极主动地掌握这些学习方法，形成有效的学习策略，提高自主学习能力，最终实现核心素养的提高。
4.1.2 头脑风暴
明确了写作任务后，笔者让学生以“重庆旅游路线”这一话题进行头脑风暴，并且他们可以将自己的想法列举在黑板上，然后同学们可以辩证地思考路线设计的合理性，或者谈谈自己对这个景点的感受。这些问题一经抛出，学生们自然会去思考并产生许多想法。所以这一热身活动的设计意图就是要学生去思考本节课写作的目的。调动学生的学习积极性和主动性，而这正是培养学生思维品质的前提。
写作课堂我们要摆脱以往教师一堂灌的形式，也不是写作范文的简单灌输和模仿。所以它需要教师精心设计问题，问题能激活学生的思维，找准切入点来开展教学活动。常常我们在Warming-up的活动中，会发现其实学生是有非常广博的知识，而且有着他们这个年龄阶段的认知，同时也让教师更多地去了解我们的学生。这体现了以学生为主体的教学理念，贯彻以人为本的教学思想。
4.1.3 词汇铺垫
在Pre-writing这个环节中，笔者用了一个关于重庆的视频，来吸引学生的注意，以此引出重庆现在已经是非常受欢迎的城市之一。针对视频中的重庆，再次用头脑风暴的形式，让学生尽可能的想出更多的形容词来修饰你眼中的重庆。这个写前活动，让学生们通过自主研究和合作探究，总结越来越多的词汇，比如：beautiful，impressive，peaceful，attractive，wonderful，splendid，marvelous，fantastic，charming，amazing，并进行精炼和总结。这大大减少了同学们之后在写作中的困难，让他们也有足够的信心可以写出一篇好文章。
在词汇铺垫之后，笔者会对学生说：我有一个外国朋友来重庆旅行，来看看他会有什么样的词汇句子来形容重庆呢？学生们带着对这个问题的好奇，开始去读一读范文。
4.1.4 以读促写
笔者展示了范文过后，Task 1会给学生抛出几个问题：1.where did he travel？2.When did he travel？3.What did he do in the travel？4.How did he feel in the travel？通过对这4个问题的回答，引导学生去总结出游记文章的结构。Task 2：Find out the structure of a travel journal and use the words with“W”to fill in the blank.
用一个图画的形式，让学生能直观的看到，文章的结构是怎么样的。同时为什么会用一个大白的图画？这个卡通人物头小，脚小却身体很大，所以这也符合了游记文章的特点：开头不需要太长，但是需要写出文章很重要的信息：when，where。而主体内容是what，这个部分就需要学生用很多具体的描写来写出活动的内容；结尾部分也是不需写的太多，写出作者的感受即可。
阅读和写作是英语教学要培养的两大技能，二者相辅相成，相互促进。阅读是写作的基础，写作是阅读的升华。所谓以读促写，就是通过阅读的输入促进写作的输出。阅读是知识的吸纳过程，写作是知识的运用过程，读是解构，写是建构，其实质是“学”与“用”的关系。通过读与写的交互，逐渐地形成思维与技巧、思维与表达在写作中走向吻合（张强，2015）。本节课在这个环节上通过文本阅读，充分地发挥自己的主观能动性，对文本进行观察、分析、概括、归纳、总结，为写作找到可借鉴的文本结构，这又为学生在写作上扫清了一些障碍。反过来，写作也敦促学生加强自己的阅读能力，加深自己对文本的认知与理解。
4.1.5 文本对比，总结技巧
在总结结构之后，笔者再进一步抛出一个问题：underline the differences and discuss what makes the feeling stronger.设计意图是让学生通过合作探究的过程，去找到两篇范文的的用语不同之处，发现什么词或什么句型的使用让文段语气更加强烈。
Which has stronger feelings？
与传统写作课堂不同的是，学生不是从教师的讲授中直接获得写作技巧，而是通过自己去观察对比文本，来到达核心素养下的语言目标——有效运用数据、举例和引述反方观点并驳倒这三个写作技巧（王蔷，2015）。在这个环节中，学生通过对文本信息进行提取、概括、推理、批判等思维活动，训练了学生的思维品质。同时在总结了这几个写作技巧外，如何去有效的记住这些规则。在课堂上，笔者让同学们想想如何记住，出乎笔者意料之外的是，学生们充分发挥了自己的想象力，有的同学把总结出的规则用歌曲唱出来，通俗易懂，还增添了趣味性，一下课堂又变得活跃起来。英语教学应该是培养学生积极主动建构意义的过程，学生拓宽自己学习的方式和渠道，积极运用学习策略，从而提高学习效率，这就是核心素养下的学习能力的体现。
4.2 写中活动，培养思维品质和文化意识
4.2.1 合作探究
新课改特别强调学生的合作学习能力，包含融入团体、与人合作的意识和能力。学生在合作中学习，在学习中合作，取长补短，共同成长。英语教学应该是培养学生积极主动建构意义的过程。采用小组合作的方式，可以极大地改善学生的心理，从而促进学生形成良好的非认知心理品质。这个课例的此处设计正是利用拼图学习法形式，以小组合作活动为载体，以小组目标达成度为标准，以小组总体表现为评价教学策略体系，有利于激活学生的认知与情感，使学生反思自己的不足，为深度学习和互助互惠学习打下良好的基础。
一般到了这个写作环节，可能一些老师就要求学生独立完成写作任务，以此检验学生在课程学习后，能否积极运用恰当方法提升自己的语言能力。但是笔者在设计这堂写作的时候，摒弃了传统单打独斗的方式，在While-writing中Task 1：Arrange the passage in the right order and put the sentence into the proper parts of a passage.用拼图学习法的方式让学生按小组重新排列文章，并且分清文章的结构。本环节的设计意图是让学生在合作中去发现文章的正确排序，并且巩固一篇游记文章结构的知识。
4.2.2 整合写作文本
在高中英语写作教学中，教师要围绕写作话题，让学生自主确认主旨，重组知识，重梳知识，重梳思路。在此过程中，教师除了将语言知识呈现给学生外，还要善于挖掘和利用写作内容所涉及的文化背景与社会现象，引导学生深入思考，提高审辩式文化理解力。教师要从多元文化角度对学生的文化意识进行深入培养，通过知识获取，内涵比较，异同分析，精华吸纳等手段，使学生在自尊、自信、自强的价值观引领下传播优秀传统文化，理解外来文化，从而顺利完成跨文化沟通（陈艳君等，2016）。
在While-writing的Task 2环节中，笔者设计的写作任务是在通过前面环节观察、讨论、分享，逐步总结出的写作框架和技巧上，整合写作文本，对写作文本进行改写，并且能展示出自己用到了什么样的方法和技巧。整合文本是语言应用实践和迁移创新的具体表现，也是核心素养的关键一环。设计意图在于让学生培养自己的语言能力，善于展示自己。
在展示完同学们的修改文本之后，笔者设计由重庆的美景延伸到内蒙的大草原，北京的故宫和长城，苏州的园林等，让学生领略祖国的大好河山。在此时让其感受到：Life is like a journey.No one knows who you are going to meet.No one knows what will happen to you.In spite of the destination，it is the scenery along the way that we value the most.在我们以读促写，夯实语言基础上，又培养了文化意识。
4.3 写后活动，培养学习能力
评价是英语课程的重要组成部分，对改进教学质量，促进学生发展等起到关键的作用。同时学习能力也是核心素养下要培养的关键能力之一。教师强调英语写作评价方式多样化，通过多样化路径高效点评写作教与学，让学生反思，取长补短。在日常的教学实践中，笔者多采用教师评价和同伴互评，而本节课例，笔者创新地采用了自我评价与同伴评价结合的模式。将课堂翻转，让学生成为主体。
4.3.1 自我评价
往往学生写不好作文的一个原因是自己不清楚自己的问题在哪里，现在课堂上老师呈现出评价的标准，让学生有了明确判定的标准和方向。在这个环节，笔者特意设计了一个表格Light your stars。表格分三类：structure，expression，handwriting。Structure中学生所写的游记是否有beginning，body，ending三个部分，并且每个部分有相应的内容。Expression是否用上simile，adjective，adverb，attributive clause等方法去美化语言。Handwriting中自我评测文章的书写和版面是否整洁。
4.3.2 同伴互评
写作是为达到某一特定目的形成文本的过程，是内在认知过程外显的过程，是个体与个体，个体与社会互动的过程（潘正凯，2012）。研究表明，同伴互评的反馈机制对我国学生二语写作能力的发展有着显著的影响，有助于切实提高学生的二语写作构建能力（杨俐，2004）。相比教师的一次性评价，同伴互评的方式对提高学生的写作能力有积极的功效。在评价同伴的文章中也是自己个人思维能力的锻炼过程，如果自己在分析文本结构，把握语言运用，评价思维逻辑上都不具备一定能力的话，那也评价不了别人的文章。同时在评判别人的同时，也是反思自己，在思维的准确性、逻辑性、相关性上得到训练。
在自我评价后开展学生的同伴互评，学生们分组进行。在刚刚利用表格自我评价的基础上，同伴再进一步从另外的视角来评价，可以很明显地看出不同人的评价有同有异，产生思维的火花，不同的观点。教师这个时候可以让不同观点的同学，在全班说明和阐述自己的观点，又以此鼓励了学生大胆表达自己的观点，挖掘了学生的各种潜能，调动了学生的学习情感和积极性，培养了核心素养中的思维能力和学习能力。
4.4 作业，培养文化意识和思维品质
在作业环节，笔者重视了此次写作课后的练习，并且在课堂升华情感部分，播放了一段关于祖国大好河山的视频，为作业布置做下了铺垫。
阅读是语言的输入，而写作是语言的输出。在语言学习和习得上，输入能够保证习得，而输出能够强化学习并使学习更加有效。把写作的教学建立在阅读基础上，用带有目的阅读指导写作，使学生在阅读过程中不断地与作者对话、沟通，形成自己的理解，成为主动的信息接收者，并进一步成为有自己的判断力的读者，从而做到在写作时有话可想，有话可说且有话能说，写作能力因此得到了一定的提高，而读写结合这一写作教学法正是粘连语言学习和运用断面层的黏合剂（于洪伟，2013）。
整节课通过阅读范文，分析整合文本，笔者布置了让学生结合自己的旅游经历，写一篇travel journal，形式可以丰富，可以阅读扩写，写读后感，写作评析，写作创作，改编文章情节等，又紧扣了本单元的话题，又可以利用本节课所学的方法，在活用英语知识中提升英语写作层次及水平，在文化意识提升过程中增强国家认同感，培养家国情怀。从实际的角度去提高学生的写作能力，并且在培养写作能力的同时着眼学生核心素养并重视学生思维品质的养成。
面对目前仍需改变的教育问题和现状，教师们要转变写作教学理念，采取有效的教学方法，以培养学生的英语学科核心素养为导向，充分发挥学生主观能动性，创设良好真实的写作情景，夯实词汇铺垫，以读促写，丰富写作形式，实施多元评价，激发学生的写作热情，引导学生积极思考，从而实现培养学生的综合素养的目的。