三 学习的准备
我们一开始就提出这个假设：任何学科都能够用在智育上，有效地教给任何发展阶段的任何儿童。这是个大胆的假设，并且是思考课程本质的一个必要的假设。不存在同这个假设相反的证据；反之，却积累着许多支持它的证据。
为了搞清楚含义是什么，我们来考察一下三种普通的观念。第一种，涉及儿童智力发展的过程；第二种，涉及学习的行为；第三种，则和前面介绍过的“螺旋式课程”概念有关。
智力的发展
儿童智力发展的研究突出了这个事实：在发展的每个阶段，儿童都有他自己观察世界和解释世界的独特方式。给任何特定年龄的儿童教某个学科，其任务都是按照这个年龄儿童观察事物的方式去阐述那门学科的结构。这个任务可以看作一种翻译工作。刚才所说的一般假设是以下面这个经过深思熟虑的判断为前提的，即任何观念都能够用学龄儿童的思想方式正确和有效地阐述出来；而且这些初次阐述过的观念，由于这种早期学习，在日后学起来会比较容易，也比较有效和精确。为了证明并支持这个观点，我们在这里稍微详细地描绘智慧发展的过程，同时就儿童智力发展不同阶段的教学提一些建议。
皮亚杰和其他一些人的著作中提出，一般来说，儿童的智力发展可以划分为三个阶段。第一个阶段，不需要我们详述，因为这主要是学前儿童表现的特征。这个阶段，到五六岁为止（至少就瑞士的学龄儿童来说是如此的），儿童的脑力活动主要是建立经验和动作之间的联系。这个阶段大致相当于从语言的开始发展到儿童学会使用符号这段时期。在这个所谓前运算阶段，使用符号的主要成就是儿童学会怎样凭借由简单的概括而建立的符号去重现外部世界，而事物由于具有某些共同性质而被看成相同的。但是，在儿童的符号世界里，并未将内部动机和感情作为一方和外部现实作为另一方之间划分清楚。太阳转动，因为上帝在推它；星星，像儿童自己那样，不得不上床睡觉。儿童不大能够把他自己的目标和达到目标的手段区分开来。再者，儿童在对付现实的尝试失败后，就得纠正他的活动。这样的做法，与其说是依靠符号的运算，不如说是依靠那种所谓直观的调节。直观的调节，也不是进行思考的结果，而是带有粗糙的尝试错误（trial-and-error）的性质。
这个发展阶段中所缺乏的，主要便是日内瓦学派所称的可逆性概念。当物体的形状改变了，例如，把一个黏土塑成的泥球形状改变一下，前运算期儿童不能够掌握可以立刻恢复球的原状的概念。由于缺乏这个基本概念，儿童就无法理解作为数学和物理学基础的某些基本观念；数学的观念，如即使当他把一组东西分成若干小组时，他仍保持了它们的数量；物理的观念，如纵使他改变了某物体的形状，他仍保持了它的质量。显然，教师向这个阶段的儿童灌输概念受到很大限制，即使采用高度直观的方法也是这样。
发展的第二个阶段——此时儿童已经入学——称为具体运算阶段。这个阶段叫作运算阶段是同前一个阶段全是动作相比较而言的。运算是动作的一种形式：它得以实现，是直接依靠用手操作物体，或是在头脑内部操作头脑中代表事物或关系的那些符号。运算大体上是记取现实世界的资料并在头脑里加以改造的一种手段，由于这种改造，才能在解决难题时有选择地组织和运用这些资料，假定给儿童看一架弹子机向墙壁射出一颗弹子，弹子反弹离墙，构成一定的角度。我们来研究一下儿童对于入射角和反射角的关系懂得多少吧。年幼儿童看不出问题：在他看来，弹子按弓形前进，途中碰到墙壁。稍大一些的儿童，就说十岁儿童吧，粗略地看到两角之间的关系——一角改变，另一角也跟着改变。更大些的儿童，才开始掌握这两个角之间有个固定的关系，而且常常说得出是个直角。最后，十三四岁儿童常常看准机器直接向墙壁射出弹子，又看到射出的弹子向机器反弹回来，因而获得了入射角和反射角相等的观念。每一种观察现象的方式都表示在这个意义上运算的成果，同时，儿童的思维受他把观察到的现象聚拢起来的方式的限制。
运算同简单动作或受目标指导的行为的区别在于，它是内化和可逆的。“内化的”（internalized）意味着儿童不再需要依靠公开地尝试错误来着手解决难题，而能够在头脑中尝试错误。可逆性出现了，因为，看来运算具有所谓“完全补偿”（complete compensation）的特色；也就是说，这种运算能够用逆运算作为补偿。例如：如果把弹子分成若干小堆，儿童能凭直觉懂得，再把这些小堆聚拢起来就可以恢复为原来那堆弹子。儿童在天平托盘上加一个砝码，致使天平盘倾斜得很厉害，他于是就有次序地寻找一个较轻的砝码，或其他东西，用它使天平重新平衡。儿童可能把可逆性拉扯得太远，例如，假设一张纸一旦烧掉了，也能恢复原样。
由于到了具体运算阶段，儿童据以进行运算的内化结构就发展了。在天平的例子中，结构便是儿童头脑中所想的许多依次排列的砝码。这样的内部结构是关于本质的。它们是内化的符号系统，儿童据以重视这个世界，犹如弹子机及入射角和反射角这个例子。如果儿童需要掌握某些观念，一定要把这些观念转译成为内部结构的语言。
可是，具体运算尽管受类别逻辑和关系逻辑的指导，但它是只能构思直接呈现在他面前的现实的一种手段。儿童能够赋予遇到的事物以一定的结构，不过，他还不能轻易地处理那些不直接在他面前，或事前没有经历过的可能发生的事物。这不是说，儿童在进行具体运算时没有能力去预料不在眼前的事情。的确，他们并不具备系统地想象在任何指定时间内所能存在的、非常广泛的交替可能性的运算能力；他们不能有系统地超出所提供的知识范围去描述可能发生的其他情况。10—14岁，儿童进入发展的第三个阶段，这便是日内瓦学派所谓的“形式运算”阶段（stage of“formal operations”）。
此刻，儿童的智力活动好像是以一种根据假设性命题去运算的能力为基础，而不再局限于他经历过的或在他面前的事物。儿童能够想到可能发生的变化，甚至会推演出后来通过实验或观察得到证明的潜在关系。智力的运算似乎是根据像逻辑学家、科学家或抽象思想家所特有的那种逻辑运算来进行的。正是在此刻，儿童有能力对先前指引他解决难题但不能描述或无法正式理解的具体观念予以正式的或公理式的表达。
早些时候，当儿童处在具体运算阶段时，他能够直觉和具体地掌握数学、自然科学、人文科学和社会科学的许多基本观念。可是，他能这样做，只是依据具体运算罢了。可以举例说明如下。五年级儿童能够仿照非常高等的数学规则玩数学游戏，真的，他们可以归纳得出这些规则，还学会怎样利用它们来玩游戏。然而，如果有谁硬要他们对他们已经在玩的游戏进行正式的数学描述，他们将会心慌意乱，尽管他们完全能够利用这些规则指导自己的行为。在伍兹霍尔会议期间，我们荣幸地看到一堂示范教学，在这堂课上，五年级儿童很快地掌握了函数论的中心思想；虽然，如果教师企图向他们解释什么是函数论，他最终是要失败的。往后，到了发展的恰当阶段，给以一定量的具体运算实践，那么向他们介绍必要的形式论的时机便成熟了。
教授基本概念最重要的一点，是要帮助儿童不断地由具体思维向在概念上更恰当的思维方式的利用前进。可是，试图根据远离儿童思维样式且其含义对儿童来说又是枯燥无味的逻辑进行正式说明，肯定徒劳而无益。数学课的许多教法就是这个样子。儿童学到的，不是对数学的理解，而是套用呆板的方法或秘诀，但不懂得它们的意义和连贯性。它们并没有转译成他的思想方法。有了这种不恰当的开端，容易使儿童相信：对他来说，重要的事情是“准确”——尽管准确性同数学的关系，比起同计算的关系来要少些。这类事情中最突出的例子，也许要算中学生初次接触欧几里得几何学的情况了。学生不具备关于简单几何图形的经验和据以进行学习的直观手段，因此把几何学看作一套公理和定理。要是早一点在儿童力所能及的水平上，采用直观几何学的方式教给他概念和算法，说不定他会好得多，有能力深刻地掌握往后向他揭示的公理和定理的意义。
可是，儿童的智力发展不是像时钟装置那样，一连串事件相继出现。它对环境，特别是对学校环境的影响，也作出反应。因此，教授科学概念，即使是小学水平，也不必机械地跟随儿童认知发展的自然过程。向儿童提供挑战性的但是合适的机会使发展步步向前，也可以引导智力发展。经验已经表明：向成长中的儿童提示难题，激励他向下一阶段发展，这样的努力是值得的。正像初等数学界最有经验的教师之一戴维·佩奇曾经评论过的：“从幼儿园到研究院的教学中，使我感到惊讶的是各种年龄的人在智慧方面的相似性。虽然，跟成人相比，儿童也许更有自发性、创造性和更生气勃勃。就我个人的经验而言，只要根据年幼儿童的理解力给以任务，他们学习任何东西几乎都比成人快。很有趣味的是，如果按照他们的理解力提供教材，结果是他们会自己去学习数学，而他们对教材越熟悉，就越能把他们教好。我们提醒自己，给任何特殊课题一个绝对难度都要十分审慎，这是恰当的。当我告诉数学家们，四年级学生可以学习‘集合论’的时候，其中少数人回答说‘当然’，多数人却大吃一惊。后面这些人完全错误地认为‘集合论’是真正困难的。当然，或许没有什么事是真正困难的。我们只是必须等待适当的观点和表达它的相应语言的出现而已。在教某种教材或某个概念时，容易问儿童琐细的问题或引导儿童提出琐细的问题，也容易问儿童不可能回答的困难问题。这里的诀窍在于发现既能回答得了又能使之前进的难易恰当的问题。这是教师和教科书的大事。”有人借助精巧的“适中问题”去引导儿童更快地通过智力发展的各个阶段，更深刻地通晓数学、物理学和历史的原理。能够达到这一步的做法，我们必须了解得更多。
日内瓦的英海尔德教授应邀对数学和物理学方面能促使儿童较快通过智力发展的各个阶段的做法提出自己的建议。下面所谈的便是她为这次会议准备的备忘录的一部分。
“最初步的推理形式——无论是逻辑的、算术的、几何的，还是物理的——是以量的守恒原理为基础：不管它的各部分怎样排列，它的形状改变了，或者它在空间和时间上移动了，整体仍然不变。守恒原理不是头脑中先验的论据，也不是纯经验性观察的产物。一般来说，儿童发现守恒，其意义可与科学上的发现相比。掌握守恒概念，对儿童来说，是困难重重的，教师对此常常没有觉察到。在年幼儿童看来，整数、空间大小和物理量不是守恒的，而是在被运算时可以扩大或缩小的。一匣珠子，无论分成两堆、三堆，乃至十堆，总数仍旧一样。正是这一点，儿童却很难理解。在年幼儿童看来，这些变化似乎向一个方向发展，他不能领会，事物虽经变动，它的一些基本特点却依然如故，或者，虽然它们改变了，但还可以变回来。
“从用于研究教授儿童守恒概念的许多例子中，举出少数几个例子，将会说明人们能够借助某种材料的帮助使儿童更容易地学习概念。儿童把已知数量的珠子或已知体积的液体，从一个容器倒入另一个容器，其中一个长而窄，另一个扁而宽。年幼儿童认为，高容器中的东西比扁容器中的东西多。现在，可以让儿童具体地面临着相同数量的两种形式之间一对一的对应性质，因为有一种简易的检查法：珠子，数一数；液体，用一种标准方法测量一下。如果用一捆木棒来看长度的守恒，或用一堆花砖来检验面积的守恒，或令儿童把由相同数目木块组成的几何体形状改变一下，同样的运算都会证明守恒原理。物理学中，使糖溶解，或改变泥球形状而体积守恒，可以提供相同的教学。如果教法不能使儿童从感知的原始观念，恰当地引至对守恒观念的真正直觉，结果就是，他会计数但未获得数量守恒概念；或者，他会运用几何测量而仍不懂传递性运算——假使A包括B，B包括C，那么A也包括C。在物理学中，他会把计算应用于不完全理解的物理概念，如重量、体积、速度和时间。有一种教法，考虑到儿童自然的思维过程，给儿童提供具体论据，使之有机会越出原始的思维方式，从而使他发现这样的守恒原理。例如，儿童注意到高而窄的容器中看起来较多的液体，事实上却和扁而宽的容器中的液体体积相等。具体的活动变得愈来愈形式化，便使儿童头脑灵活，接近数学和逻辑的自然而然的可逆性的运算。儿童逐渐认识到，任何变化都可以通过逆运算——用减法抵消加法——在心理上予以勾消，或一种变化能用倒易的变化来平衡。
“儿童往往一次只能集中注意现象的一个方面，这就妨碍了他的理解。我们可以安排一个小小的教学实验，迫使他不得不注意现象的其他方面。这样，大约到了七岁，儿童估计两辆汽车的速度时会认为，先到的一辆比另一辆快；或者如果一辆车超过了另一辆，那么超前的那辆车比较快。要克服这样的错误，可借用玩具汽车来表演从最后一条线的不同距离出发的两辆车子，不能够凭哪一辆先到去判断快慢；或者表演一辆车能够超过另一辆但并不先到达终点。这些是简单的练习，但它们能够促使儿童同时注意一种情况的几个特征。
“由此可见，把像欧几里得或度量几何学的教学延迟到低年级的末尾，尤其是投影几何学没有早一点教给学生，似乎是极为武断的，而且多半是错误的。物理学教学也是如此，其中不少观念可以早一些在归纳和直观的水平上，进行有益于儿童的教学。这些领域的基本概念完全可以为7—10岁的儿童所接受，倘若这些基本概念不用数学用语，而通过儿童自己能触摸到的具体材料来学习的话。
“另一件事同数学这门课程的顺序特别有关系。心理发展的顺序更接近于教材的公理顺序，而不是更接近于教材里概念发展的历史顺序。例如，有人注意到像连接、分离、在内部等拓扑学观念，是在几何学中欧几里得的观念和投影的观念形成以前出现的，尽管在数学史上，前者在形式化方面较后者更新。如果说应该按照学科的逻辑或公理顺序，而不应按照它的历史发展顺序来教授学科的结构这个论点，需要任何特殊理由作辩护的话，那么，上述理由就可以充作论据了吧。当然，这不是说，并不存在这样一些情况：从它与文化或教育的关系这个角度上看，历史顺序还是重要的。
“至于教授透视和投影的几何学概念，还可以利用以儿童分析具体经验的运算能力为根据的实验和演示来做许多工作。我们注意过儿童在下述装置前工作的情形：把直径不等的环，放在烛光和银幕之间的不同位置上，而烛光和银幕的位置是固定的。这样，在银幕上便出现大小不同的环影。儿童能认识到环影大小的变化是环和光源距离的函数。给儿童展现一个情景，使他获得关于光的这种具体经验，我们就教给了他一些方法，使之最后能理解作为投影几何基础的一般观念。
“这些例子使我们相信，采取一定的教法，有可能把自然科学和数学的基本观念教给比传统年龄小得多的儿童。在这样的早期，有条不紊的教学能够为儿童学习基本概念打下基础，这些基本概念日后可以加以利用并对中学阶段的学习大有好处。
“概率推理是现代科学的一个非常普遍而重要的部分，但在我们的教育制度中，大学以前几乎是不教的。这一遗漏可能由于，差不多在所有的国家里，学校的课程比起科学的进步来，不幸都要落后一段时间。但也可能由于，大家相信理解随机现象要靠学习者掌握事件的稀少或普遍所具有的意义，而人们又公认这样的观念难以被年幼者所了解。我们的研究工作指出，理解随机现象，确实需要在年幼儿童所能领会的范围内，运用某些具体的逻辑运算——以这些运算不用困难的数学用语为条件。在这些逻辑运算中，主要的是选择（‘不是A就是B是真的’）和联系。为了使儿童基本上领会对思考概率来说所必需的逻辑运算，抽签的游戏、‘轮盘赌’的游戏和结果呈高斯分布的游戏，都是理想的做法。在这样的游戏中，儿童首先发现一种关于机遇的全然是定性的概念，它同演绎的必然性相对比，可以解释为一个不确定事件。只是到后来才发现概率概念是必然性的一部分。这些发现中的每一发现，都能够在儿童学习概率的计算技术或概率论中的正式用语以前做到。在介绍任何统计方法或计算之前，我们可以轻而易举地唤起和发展儿童对带有概率性质的问题的兴趣。统计的操作和计算仅仅是直觉理解形成之后所运用的工具。如果先介绍一系列计算工具，那么，很可能会压抑或扼杀概率推理的发展。
“根据这一切，有人想知道，让小学一、二年级儿童采用突出逻辑的加法、乘法、包含、序列、次第等的基本运算方式，来进行操作、分组和顺次排列实物等一系列的练习，是不是一件有兴味的事。因为的确，这些逻辑运算是一切数学和自然科学更为特殊的运算和概念的基础。也许事实确是如此，这样一种早期的自然科学和数学的‘准备课程’（pre-curriculum）在为儿童建立一种直觉理解和更有归纳性的理解方面，或许大有好处，这种好处可能以后会在正式的数学和自然科学课程中具体表现出来。我们认为这种做法的效果，将使自然科学和数学更有连续性，而且也会使儿童对于概念理解得更好更确切。如果儿童没有这种早期的基础，日后他将只能装腔作势讲一通而不能有效地应用这些概念。”
社会科学和文学的教学，肯定也能采用类似的途径。关于如何引导儿童到这些学科中来的问题，研究工作做得不多，尽管有着大量的观察和探索。向儿童讲述一则故事的开头部分，然后要他按喜剧、悲剧或滑稽剧——在教学中从未用过这样的词语——的形式结束这个故事，人们能用这样的方法来教授文体的结构吗？又如“历史趋势”的观念在什么时候形成？它在儿童身上的前兆又是什么？如何使儿童认识文学的风格？儿童通过描述内容相同而风格迥异的作品，像比尔博姆[10]的《圣诞节花冠》那样，也许能够发现风格的观念。再次强调，认为任何学科不可能按某种方式教给实际上任何年龄的任何儿童，这种看法是毫无道理的。
这里，立刻会遇到教学是否经济的问题。有人会反驳说，等到儿童十三四岁时开始学几何学，可能更好些。这样，在经过投影和直观这些开头步骤的教学之后，学生能够马上跟着进行这门学科的完全正式的教学了。给年幼儿童归纳的训练，使之能在认识知识的形式结构前就发现知识的基本秩序，这样做是否值得？英海尔德教授的备忘录中曾提出建议：可以对一、二年级儿童进行作为数学和自然科学教学基础的基本逻辑运算训练。实验证据表明，如此严格和相互关联的早期训练，有使往后学习更容易的效果。的确，“学习定势”（learning set）的实验研究恰好指出，人们不但能学到特定的东西，而且在这样做的同时，还能学会如何学习。训练本身是那么重要，已经受过解决难题的广泛训练的猴子，当大脑遭受诱发性功能损害后，和其他事先未受过这种训练的猴子比较起来，其遗忘相当少而恢复比较快。但是，这种早期训练的危险可能在于：训练的结果会造成虽然新颖却离奇的观念。关于这个观点，尚缺乏有力的证据，还需要找出很多证据才能说明问题。
学习行为
学习一门学科看来包含三个差不多同时发生的过程。第一是新知识的获得（acquisition）。新知识，往往同一个人以前模模糊糊地或清清楚楚地知道的知识相违背，或者是它的一种替代。至少可以说，是先前知识的重新提炼。因此，教学生牛顿的运动定律，会与感官的证据相违背。或者，教学生波动力学，会破坏学生关于机械的碰撞是真实的能量转换的唯一来源这个信念。或者，向学生介绍物理学上所断言的能量不灭的守恒定理，会违背“消耗能量”这种说法和这种说法所含的思想方法。更常见的是不那么极端的情况，比如在给学生讲循环系统的详情时，学生已经模糊地或直觉地知道血液循环。
学习的第二个方面，可以叫作转换（transformation）。这是处理知识使之适合新任务的过程。我们学习“揭露”或分析知识，把它安排好，使所得的知识经过外推法（extrapolation）、内推法（interpolation）或变换法（conversion），整理成另一种形式。转换包含着我们处理知识的各种方式，目的在于学得更多的知识。
学习的第三个方面是评价（evaluation）：核对一下我们处理知识的方法是不是适合于这个任务。概括得恰当吗？外推得合适吗？运算得正确吗？教师在帮助学生进行评价时常常具有决定性的作用。但许多评价的作出，仅靠似乎有理（plausibility）的判断，不能够真正严格地检验我们的努力是否正确。
在学习任何一门学科时，常常有一连串的情节（episode），每个情节涉及获得、转换和评价三个过程。光合作用可能合理地包括生物学里一个学习情节的材料，这个情节是更广泛的学习（例如通常关于能量转换的学习）的一部分。学习情节运用得最好时，可以反映以前已经学过的东西，而且可以举一反三，超过前面的学习。
一个学习情节，时间可长可短，包含的观念可多可少。学习者愿意一个情节持续多久，这取决于此人期望从他的努力中获得什么，是为了获取像等第这样的外部事物，还是为了提高理解能力。
我们经常通过控制学习情节来安排教学，以适应学生的学习能力和需要。其方法为：缩短或延长情节，采取表扬或给以金星的方式增加外来的奖励，在学生对材料充分理解时教师像演戏似的用惊异的神情加以肯定。一门课程中的单元意味着承认学习情节的重要性，尽管许多单元拖得很长而且没有理解上的高潮。关于怎样在不同学科里为不同年龄的儿童非常高明地设计合适的学习情节，研究之贫乏实在令人诧异。许多问题需要根据仔细的研究来予以回答，我们现在来讨论其中的一些问题。
首先是外来奖励和内在奖励之间的平衡问题。关于学习中奖励和惩罚的作用，已经有过许多论著，但是对兴趣和好奇心的作用以及发现的诱惑力，却很少论及。如果我们希望教师能使儿童习惯于愈来愈长的学习情节，那么，在详尽的课程计划中势必更要注重把加速认识和领会作为一种内在奖励的形式。有个方法议论得最少，那就是引导学生学完艰难的教材单元。这个方法的目的是要鞭策学生竭尽全力地学习，使他得以发现圆满而有效地完成任务的愉快。好教师懂得这种诱惑的力量。学生应该领会专心致志地研究问题是什么感觉。他们在学校里很少能体验到这种感觉。通过在课堂上专心致志地学习，有些学生就能把这样的感觉带到他独立进行的工作中去。
在一个学习情节中，获得、转换和评价（获得事实、处理这些事实和检核一个人的观念）应强调到何种程度？为了弄清这一点，还有一系列的问题需要解决。例如，先给年幼儿童最低限度的一套事实，然后鼓励他尽可能从这些知识中提出一套极完满的含义。这样做是不是最好？总之，对年幼儿童来讲，是不是一个情节所包含的新知识应该少一些，同时应该强调让儿童靠自己的力量做点什么事来超越那一点知识呢？一位社会学科的教师已经在四年级学生中采用这个方法获得了很大成功。比如说，他先讲文化往往发源于肥沃的河谷这个事实——唯一的“事实”，然后在课堂讨论中鼓励学生思索：为什么这是事实？为什么文化的发生多半不在多山之国？这样的做法实质上是发现的技巧，其效果在于儿童靠自己引出知识，接着能够对其来源、出处进行检核或估计，而且在这个过程中获得更多的新知识。显然，这是学习情节的一种形式，它的适用性肯定是有限的。还有另外形式的学习情节吗？是否有些形式比其他形式更适合于某种课题和年龄？事实不是“学习就是学习就是学习”（“to learn is to learn is to learn”），但在研究文献中，似乎很少承认学习情节的差别。
关于学习情节最适当的长度，我们只能说一些常识性的情况，这些情况也许很有意思，可借以对它作出有成果的研究。例如，似乎相当明显：要是某人受到鼓舞而热情地从一个情节转入下一个情节的话，则情节越长、内容越多，就越能大大地增进力量和理解。凡是用等第来代替理解的奖励的地方，很可能一旦不再用等第来奖励时（毕业时），学习便立即宣告结束。
一个人越是具有学科结构的观念，就越能毫不疲乏地完成内容充实和时间较长的学习情节。这看来也是合理的。真的，在任何学习情节中，有些新知识确实是我们不能够立即领悟的。再者，正像我们早已注意到的，我们对于这种尚未融会贯通的知识能够记住多少，是受到严格限制的。据估计，成人一次能够掌握大约七个独立的知识项目，至于儿童，还没有合用的常规模式——这是令人遗憾的一个不足之处。
关于儿童学习情节如何形成，有许多细节可以讨论，不过已经谈论的问题，就足以表示他们的特点。由于这个课题是我们理解一门课程该怎样安排的中心问题，所以显然这方面的研究工作是头等重要的。
“螺旋式课程”
如果尊重成长中儿童的思想方法，如果想方设法把材料转译成儿童的逻辑形式，并极力鞭策、诱使他前进，那么，就很可能在他的早年介绍这样的观念和作风，以使他在日后的生活中成为有教养的人。我们不妨问一下：在小学里所教的任何学科的准则，如果充分扩展的话，是否值得成人知道？而如果童年时懂得了它，是否成年时会更高明？倘若对这两个问题的答复都是否定的或含糊的，那么这种材料就会造成课程的混乱。
如果本章介绍的假设——任何学科可按照某种正确的形式教给任何儿童——是正确的，那么跟着而来的论点便是：课程建设应当围绕着社会公认为值得它的成员不断关心的那些重大的问题、原理和价值。试考虑两个例证：文学教学和自然科学教学。例如，假如承认使儿童认识人类悲剧的意义而且使之产生同情感是合适的，难道就不可能在很早的恰当的年龄用启发而不用恫吓的方式进行悲剧文学的教学吗？有许多行得通的方法可以开始进行，如：通过复述很出色的神话，通过采用儿童文学名著，通过放映和评论经过检验的影片。恰好什么年龄该用什么材料、有什么效果，是有待于研究——各种各样的研究——的题目。我们可以先问儿童关于悲剧的概念，在这里，不妨采用皮亚杰和他的同事们在研究儿童的自然界因果关系概念、道德概念、数的概念等时所采用的同样的方法。只有在用这些知识把我们武装起来的时候，我们才能够知道儿童怎样将我们给他的任何东西变成他自己的主观术语。我们也不需要等到有了全部研究成果后才开始行动，因为一个技能高的教师也能进行试验，他试着去教在直观上似乎切合于不同年龄儿童的那些材料，在前进中不断加以修改。到一定时候，一个人可能进而学习同一种文学的更复杂的作品，也可能仅仅重复阅读早些时候读过的同样几本书。重要的是后来的教学建立在早期对文学的反应上，它寻求产生一种对悲剧文学更清晰和更成熟的理解。任何伟大的文学形式都能够按照同样的方法被掌握；任何重大的主题——不论喜剧形式还是个性主题以及其他——都是这样。
自然科学亦复如此。如果认为对于数目、测量和概率的理解在探索自然科学中具有决定性的作用，那么这些学科的教学就应该尽可能早地开始并采用智育上正确的形式，而且应该同儿童的思想方式相符。要让这些课题在以后各年级中扩展、再扩展。这样，如果大多数儿童准备选学十年级的生物学单元，难道他们需要把这门学科一下子都学完吗？必要的话，用起码的正式实验操作，以一种或许不太精确然而较为直观的精神尽早向他们介绍一些主要的生物学观念，难道不可能吗？
许多课程最初设计时的指导思想，颇像我们在这里提出的那样。但是当课程实际实施的时候，当它们发展和改变的时候，它们常常会失去最初的形式，陷入不大成样子的局面。督促人们亲自再审查现行课程是否符合前面指出过的连续性和发展的论点，这绝非错误。我们无法预计修改课程可能采取哪些确切形式，坦率地说，目前有用的研究确实太少，不可能提供合适的回答。我们只能建议，应该用最大力量尽快地着手进行适当的研究工作。