成长的模式
教学，说到底是一种帮助或促进人的成长的努力。人们在为年轻人设计教学时，如果忽视已知的关于成长的知识——它的各种制约因素以及可资利用的机会，那样确实会出馊主意的。一个教学理论实际上就是关于怎样利用各种手段帮助人成长和发展的理论，本书便是对这样一个理论进行的一系列的探索。
因此，我们以成长和成长的模式来开始论述问题是合适的。从任何意义上看，这个问题还没有为人们所透彻理解，但是很明显，正在出现各门学科趋向新的综合和总有一天会建立“成长科学”的趋势，这门科学将囊括一切有关认识人类成长过程和促进这个过程的领域，人类据此将可以迅速地从完全无助的状态转到拥有控制能力。而要具有这样一种控制能力，对我们的祖先来说，肯定会被看作是一种幻想。
成长科学的研究肯定不会“浅尝辄止”，理由非常清楚：作为一个物种的人类，如果没有文化，总有一天会重新创造出能够显示其力量的语言和技术，可是如果是一个“文化上一无所有”的人，其成就的确将会成为一种非常不同的情景。
每位科学家都将从他所擅长的方面来探索成长的问题，而这种擅长的方面幸而是很多的。对我说来，按照一种自传体方式开始叙述我和同事们所进行的研究工作可能更好一些。我们曾经研究过像解决问题、概念的形成以及思维和感性认识等认知过程的发展情况。我对概念的获得——人们用以发现其周围事物共性的重要手段——进行研究之后，对于成年人形成概念的、逻辑的或“理性的”品质有了深刻的印象。可是我们对所研究的上述主题在形成明确概念上收效并不那么显著——这些研究曾以最不拘谨的方式浪费了有用的信息，不过它们看来仍是这样一种探索信息的工作：承认外界环境的各种复杂规律，承认研究本身在处理信息方面的有限能力，以及在研究过程中有作出某种主观臆断和选择的风险。人们具备辨认行为的有系统的策略，具有按十分熟练而又控制良好的常规进行工作的性质和特征。人的行为可以说就是这样的行为。关于人的各种感性认知的过程，我曾在研究概念形成的主题之前和在此期间作过多年的探讨。正常人不仅能够利用瞬间出现的刺激因素所提供的最少量的线索，而且能够凭借这点线索迅速作出具有高度预见性的结论。人的知觉在很大程度上就是这样一种过程，除了依靠已知的信息外，还依靠外界客观事物的模式，使得内推法、外推法、推断法等思维活动成为可能。知觉的有准备状态所反映的不只是刺激信号的结构——更明确地说，不只反映这一结构的众多特征，而且反映一定条件下出现客观事物的可能性。即使这种条件被缩减到最低限度，如在用很短时间识别所展示的单词的场合，识别的速度在十分明显的范围内同单词在英语印刷物中出现的可能性是成正相关的。桑代克-洛克字典[3]之所以在研究知觉的学者中间非常畅销，便是一个公正的说明。
在我较早的研究阶段，知觉过程中的动机因素的作用使我产生过深刻的印象，因此，我对所有这种理性认识常常有惊讶之感，很可能是在较早研究阶段保留的上述印象的一种反应。虽然如此，情感和驱动力毕竟只限于在知觉和思维过程的相当狭小的范围内起作用，而且尽管“神经过敏的表现”或孤独症现象到处可见，它们并不对知觉或思维本身的发生过程起作用，也不对这些过程的进行发生阻碍作用。住院治疗的精神病患者甚至都还能够思考，这可以从他们有很好的推理能力，而且可以把各种幻想编织成紧密的结构得到证明。在这一点上，指责我为理性主义者的所有人中间，有一位是我的好友和同事戈顿·奥尔皮特教授。也许，《思维的研究》[4]一书的出版才促使他这样想的。
无论如何，在这本书出版后的下一个阶段是要探索人类认知活动的起源，而其结果首先是若干错误研究的开端，但是它们合到一起仍使我产生了正确地研究智力发展的某些信心。第一个研究肇始于寻找人类在很长一段时期崇拜阿波罗神[5]以后进入无理性阶段的情况。在开始进入其他课题的研究时，我们当中的一些人在贾奇·贝克指导中心（Judge Baker Guidance Center）用两年时间进行了关于儿童“学习障碍”（Learning blocks）性质的研究。我们认为，正是对大脑损伤的病理学研究说明了认识的机能问题，所以关于智力发展受挫的研究也可能有助于说明智力的成长过程。据此，我们把儿童送进医院治疗并给予特殊的个别指导，以帮助他们克服在学校教育中遇到的各种困难[6]。我们发现了对我个人以后进行的研究有特别价值的一个课题，即必须明确区分这样两种行为：一是设法适应某个难处理的事情的行为，一是设法防卫介入这个疑难事情的行为。这种区分正像把在球场上打网球的行为和那种只在球场外狂呼乱叫的行为区分开来。后一种行为并不是前一种行为的被误解的变式，而是一种截然不同的、由不同的目的和需求支配的行为。我们曾经研究和设法帮助过的那些不幸儿童，他们在学习活动中出现的“变形”（distortion），也不过是他们用一套不同的学习方式对待学校为其布置的作业的结果。在这些儿童身上，我们可以说发生的是同大卫·佩奇在数学学习作业上指出过的同样的事情，那就是：他们作出了错误的回答，经常是由于没有弄清楚所要解答的问题，因此，研究者的任务是要找出他们实际上是在回答什么问题。学习有障碍的儿童一旦有能力按原本的要求来理解所提出的问题——也就是当我们能够给他们以不致发生矛盾地来应对问题的机会时，他们的行为就会同其他正常儿童的行为十分相像，尽管他们往往还不能像其他儿童那样熟练地回答问题（因为他们还没有很好地掌握那些要他们学习的科目所需的技术手段）。由于我们的目的始终是要研究儿童如何解答问题而不是如何回避问题，经验告诉我们，进一步研究有障碍的行为就并非必要。无论研究回避问题的行为对理解儿童行为的病理过程有多大价值，这对于研究儿童的整个成长过程所能提供的材料毕竟还是很少的。这个经验十分重要，我们不应被研究儿童如何学会回避学习课题所纠缠，这不是我们原本的研究意图（后面我将会更多地谈到这一点）。这样我就转到了问题研究的另一个方面，即人们如何达到他们成长的高水平。这就是我在这几年里发现自己深深卷入各种教育问题研究的原因。
说了这么多背景情况，现在我要来谈谈智力成长过程所涉及的一些问题。人们常常选择某种可以解释行为变化的理论，作为描述成长过程的依据，这是易于做到的，因为成长过程有这么多的方面，几乎任何理论都可以从中找出一些可作出较好解说的东西。为了使我们自己对智力成长过程的研究少犯盲目性错误，最好的方法也许是对这种研究提出一些基本标准，并且根据它们来衡量一个人成长的程度。我自己考虑的这些基本标准有以下几项。
第一，成长过程的特征是对具有直接性质的刺激作出日益独立的反应。人们可以凭借幼儿如何对指向他的各种刺激及时地或在之前就作出反应的知识来预测他做的许多事情。标志儿童成长的大量事实包括：他能够面对充满刺激因素的、不断变化的环境作出某种固定不变的持续的反应，或者能够学会面对刺激因素没有变化的环境作出另一种反应。他可以通过中介的程序（mediating process）来取得不受刺激制约的自由。这种中介程序是近年来使用的术语，是指一种在作出反应之前就可以使刺激物有所变化的过程。某些这类的中介程序需要在刺激与反应之间存在相当长的间隔时间。一种关于成长的理论如果不设法阐明中介程序以及它可能促使刺激转变的性质，那么它是不会引起人们太大兴趣的。
第二，成长有赖于把各种过程内在化于某种与环境相适应的“存储系统”。正是这种存储系统才可能使儿童日益增长其才能，可以超越某个单一场合所遇到的信息。他可以从所存储的客观世界模式中作出预测和推测。
第三，智力成长涉及这样一种能力的不断增长：用词语或信号手段对自己或他人说出他做了什么或将要做什么。这种自我说明或自我意识的能力将提供一种可能，使只是按顺序进行的行为向所谓符合逻辑的行为转变。正是这样的过程才会逐渐引导人类最后认识到逻辑行为——所谓的哲学家分析模式——的必要性，并摆脱那种只是求得在经验上适应的状态。
第四，智力发展有赖于在指导者和学习者之间发生的某种有系统的和偶发的相互作用，指导者总是拥有先前已发明的范围广泛的技巧，以之来教给学习者。虽说儿童生来就处在一种文化环境中并受环境的抚育成长是一件明显的事情，但是关于认知发展的心理学理论究竟如何处理这个事实还不甚明确。此外，某种文化环境所提供的，诸如家庭、特殊仿效人物、教师、英雄等的指导者和学习者关系（tutor-tutee relationship），它所体现的各种有规则的交往活动，也有必要加以考虑。
第五，通过语言的媒介可以极大地促进教学，这个语言的媒介最后不仅可成为进行交际的手段，还可成为学习者自己用以有条理地理解其环境的工具。语言的性质及其所发生的功能必须成为任何认知发展理论的组成部分。
第六，智力发展的标志是以下能力的日益增长：能同时处理若干不同的事物，在同一段时间里能注意照顾若干互相有关联的事情，能按照多种要求适当地分配时间和注意力。一个思路狭窄的幼童，同一个已经能够应付某种异常复杂世界的10岁儿童，他们之间确实是有一段很大的发展距离的。
按照上面列出的六项最起码的基本标准来研究成长问题，我认为就可以了。也许有人会说这些标准还是列得太多了，因为其中有几项明显地是有重叠之处的。现在我便把论题转到几个具体的理论概念及实验上来，看看我们已经描述的这些问题还有什么可说的。
我先来解说一个关于发展理论的中心问题。毫无疑问，今天在认知发展领域最著名的人物是让·皮亚杰（Jean Piaget）。我们和后一代人都将感谢他所做的开拓性工作。然而，皮亚杰常常为人们所误解，认为他做的主要工作是属于心理学的。其实不然，他的工作是认识论方面的。他深切关注知识本身的性质，把知识看作在儿童发展的不同阶段都需要的东西。他很少关心促使知识增长的那些过程，对那些过程他只是用一种有多种性质的平衡与不平衡理论加以解释。这实在是一种在适应环境和把环境同化于某种内在图式的过程之间来反复说明成长的理论。他的这个理论对我们理解成长过程是有所帮助的，并不是那种相当简单的平衡和不平衡的概念，而是那种对儿童成长发展每个阶段展现的知识的性质所作的卓越的、规范的描述。这些描述是用那种可说明儿童如何解决问题的有逻辑结构的术语来进行的，是用那种可据以解释和处理的各种逻辑的设想来进行的。他所描述的是儿童如何据以应对智力任务的内在逻辑理论。在他的这种规范的描述里肯定会有一些受到逻辑学家和教学论专家攻击的错误，但这一点并不重要。最具重要意义的是他的这种描述所产生的效用和力量。不过这种规范的描述仍然不是对成长过程的解释或心理学的说明，而毋宁说这种明晰的描述是向任何企图用心理学来说明成长过程的人提出了问题。
我举一个最近在我们的实验室里进行的研究做例子[7]。我们研究了4岁到11岁的一些儿童。给儿童的任务是要他们说出一对烧杯里哪一只盛的水更满些。如果是一对大小相同的烧杯，那么不管盛的水平面相同或不相同，这些儿童都不难作出正确的回答。接着就给他们看一对容积不同，但都只盛了半杯水的玻璃杯。设容积较大的为A，另一只为B，我们常常发现一个孩子会说A比B盛的水更满一些，紧接着又说A比B更空一些。我们以为这种回答很特别，因为它看来存在着明显的矛盾。
更加使人感到惊奇的是，4岁到9岁的儿童犯这种矛盾性错误的比例是随年龄的增长而增加的，并不像人们可能设想的那样随年龄的增长而减少。事情也确是如此，上述那种对不同玻璃杯盛水情况作出矛盾性判断的，在5岁儿童中占25%，在6岁儿童中占32%，在7岁儿童中占了68%。说一个容器盛水更满一些，而后又说它更空一些，或者说两个杯子盛得一样满，然后又说其中一个更空一些。这种在逻辑上矛盾的、令人感到奇怪的说法会随年龄的增长而增加的现象说明什么问题呢？有两种解释。第一种说，因为年龄较大的孩子逻辑性差，对前后一致性的认识差。根据我们知道的另一种有关4岁和11岁儿童的智力成长的情况看，这种解释肯定是很牵强的。另一种解释则是：逻辑的矛盾根本不是什么问题，因为这是其他一些心理活动的副产物——这也许是儿童在给“满”和“空”的概念下定义和作判断的一种方式。
观察儿童怎样很快作出判断的情况证实后一种解释是对的。我们作过研究的这个年龄范围的所有儿童，大体上都用同样的方式判断“满”的程度，他们使用一种直接的观察方法，而不是间接的计算比例的方法。盛水明显较多的玻璃杯被判断为更满的，这时水平面是容积大的有力的标志，或者，当水平面同样高的时候，杯子的宽度就成为有力的标志，如果杯子的水平面和宽度都一样，那么杯子的高度便是有力的标志。所有这些标志都可以被儿童用作判断的依据。现在我们来考虑不同年龄儿童关于每对杯子中哪一只更空一些所作的判断。年龄较大的儿童已经在脑子里形成一种有趣的关于前后一致的概念，尽管它不正确，但是建立在对“满”和“空”的互补关系的理解基础上的。对这些孩子说来，“空一些”是指玻璃杯有最大容积未被填充的空间，正像“满一些”指杯子有最大容积已被填充了的空间一样。这很好。但是他们回答的结果看来在逻辑上是有矛盾的，因为一个大杯子和一个小杯子如果都盛半满的水，那么被判断为满一些的杯子反过来也可被判断为空一些。另一方面，年龄小一些的儿童常常把“空”与盛液体“少”相等同：较空的杯子往往给他们留下的是盛得少的印象。这样，他们就会在最后坚持自己对“满”和“空”所作出的判断。
心理学之所以对儿童的上述表现感兴趣，并非在于儿童所作反应的逻辑性质，而是在于年龄较大儿童回答中出现的某种更好的辨别能力的发展。年龄较小的儿童使用的是某种单一的标准，即在判断“满”和“空”的时候注意的是可以明显辨别的水量多少的标准：水多一些，表明“比较满”，少一些，说明“比较空”。这是一个并无错误的凭经验作判断的方法，对大多数大小相同的成对的杯子来说也是适用的。但要注意的是年龄较大的儿童是怎样思考问题的。他们已开始把两个变量——“空”和“满”的空间——分开。尽管他们还不能用它们内涵的逻辑标准来前后一致地加以处理，但至少已能把它们分开考虑了。事情的实际情况是，由于他们还局限于依据指令下定义——你如果愿意，也可以称之为实物定义（ostensive definitions），他们未能使用比例概念来处理这两个变量，说明他们对这两个变量之间某种关系的比例概念还是模糊的。
此外，逻辑的考虑尽管确实可以帮助我们描述儿童所有的知识，可是涉及心理发展方面的毕竟很少。例如，我们从进一步研究中获知，儿童一旦进入可把“满”和“空”的空间概念加以区分的阶段，就会立即考虑这二者之间的相互关系；他们到了10岁，比例概念本身也产生了，这倒不是由于他们逻辑能力的提高，而是由于年龄已长大到了可以不再需要指点每个观念的感性标记的缘故。
除了批评把逻辑的描述看作解释智力成长性质的手段外，从上述的小小实验中我们确也可以得到一种启发。儿童被限制于必须指明他所用概念的特定性质来述说事物，这意味着什么呢？他把某个事物的不同方面加以区别，例如将杯子分为“空”和“满”，用的是什么手段呢？这些问题都会引导我们回到前面提到的“基本标准”上来。
拿我们列出的第一、二项基本标准来说，那是关于表象（representation）的问题：儿童怎样从眼前的刺激因素中摆脱出来，并把过去的经验保存到一个模式中去的？控制这样一个存储库并从中检索信息的规则又是怎样的？我们的研究大抵都指向解释这样的问题：表象的含义是什么？把经验转化为某一客观事物模式所指的是什么？我认为，人类练就这类本领可能通过这样三条渠道。(https://www.daowen.com)
第一是借助于动作。如果我们知道许多事物，可是我们对之并无相应的词语，那么要用语言或图形、照片来把这许多事物教给别人就很困难。如果你试图训练某人打网球或溜冰，或者教一个孩子骑自行车，你一定会深切体会到，这类教学过程要用语言或图解方法进行是无法做到的。前几年我曾听说过有位航海教练让两个孩子作一次大声呼喊“出干线抢风行驶”的比赛；孩子们懂得这句话的每个单词，可是这个句子同他们的肌肉活动并不发生联系。这是一种很糟糕的训练方式，很像目前学校里使用的那样。
第二是表象系统，它依靠视觉或其他感觉组织和各种概括化映象的使用。我们可以像曼德勒在其实验中所做的那样[8]，在一个装有许多反复电路开关的迷宫里设法摸索前进，当我们想方设法对此迷宫了解到一定透彻程度之时，我们便会识别出一条可看清的小道或迷宫的结构布局。我们曾经把上述第一种表象称为动作式表象，第二种称为映象式表象。映象式表象主要受知觉构造的各种原则和阿特尼夫描述的知觉构造的各种简约变换过程所控制，即受外推法、内推法、推断法所控制[9]。动作式表象则是以某种学会作出反应和形成习惯的动作为基础的。
第三是通过文字或语言形成的表象，其特点是具有符号的性质，即具有符号系统的一些特征，这一点直到现在才被人们逐渐理解。符号或文字是人们任意规定的（正像霍基特所说的那样，在符号与事物之间并没有任何相似之处，因此，鲸鱼这个词就可以代表一种极大的动物，而微生物就可以代表一种极小的动物[10]），它们可以涉及离得很远的东西，因此几乎总是有构成新词或衍生新词的高度能力。也就是说，一种语言或任何符号系统都有形成和变换句式的各种规则，它们能超越动作或映象所可达到的范围而在最大程度上反映出现实的东西。例如，一种语言可以允许我们用各种合理的句法变换法则，由此可以使我们容易地也很有效地用一种非常独特的方式来陈述客观现实。我们观察某件重要事情并将它用文字写出来，如“这条狗咬了这个人”，在可能范围内我们还可利用这句话写出不少句子来，如“这条狗咬了这个人没有？如果没有咬，那将是什么情况？”如此等等。语言可以使我们用一种有条理的方式述说一些可能同现实无关的假设性的语句，如“那只独角兽正在花园里”，“我说的是一个三角形的东西，一个谜语”，“在开头的是那个词”。
我还应当提到符号系统的另一种性质——简约性。这是一种可以把事物按简约的顺序列出来的特性，如F=ma，或者s=
gt2，或者“所有的理论是灰色的/金色的生命之树常青”。在每个这样的例子里，语法的运用是很普遍的一种，尽管语法的语义内涵非常丰富。我的同事乔治·米勒曾提出一个奇妙的数字“7±2”，把它作为人的注意力或瞬时记忆所及的限度[11]。我们确实是受到自己记忆的广度的限制的。这里我只是认为，简约或压缩的方法是我们要用金子而不是废品来填充上述这七个左右的记忆狭孔的手段。
关于智力发展的性质，使人永远感兴趣的一点是，直到人类能够控制前述所有三种表象系统之时为止，人类的智力发展始终会沿着这三种表象系统的顺序前进。
对年龄最小的儿童来说，各种重要的事情或客观事物的定义是按照在他们面前展现的动作来解说的。我们可以回想一下詹姆斯-朗格情绪说（James-Lange theory of emotions）。按照这个理论，你感到受了惊吓，是因为你在做逃跑的动作。一个客观事物就是人对之有所做功的东西。皮亚杰对一个客观固定物体的概念所作的关于它如何发展的经典式论证仍然是最好的。他说：要是在一个一周岁的婴儿面前放一件好玩的东西，除非这东西原是握在他手里的，把东西拿走是不会使他哭叫的。稍大些，要是孩子已伸手想拿这个东西而有人把它拿走，他就会哭起来。再往后，只要他已经看到这东西，把东西拿走就足可以激怒他。最后，只要他转身发现某一时间前在那里的这个东西看不见了，他就会哭叫起来。简言之，这时客观事物发生了一种独立于动作之外的性质。开始时如果“拨浪鼓是可以摇着玩的”，“小洞是挖出来的”，稍后这些概念就会在一定程度上成为可以不依靠动作而构思或想象的东西。
在发展过程中的稍后阶段出现的是一种伟大的成就。映象发展成了一种有独立状态的东西，它们成了动作的高度概括者，儿童到3岁时，感觉的分散性表现得十分明显。他是受显因律（Law of vividness）影响的牺牲者，他的动作模式是这样一个系列的东西：先是被一种发亮的物体所吸引，接着被一个五彩缤纷的东西替代，而这个东西反过来又给另一个发出声音的物体让了路，如此等等。儿童在这个年龄阶段的视觉记忆看来十分具体和特异。使人感兴趣的是这个阶段的儿童是一个受瞬间事物支配的人，他对这种瞬间事物产生的映象充分地受当时情境中出现的某个单一的特征所左右。他能够再现从前在那里呈现过的事物。他能够再现按不同口径和高度有秩序地排列的9只玻璃杯的模式。的确，3岁儿童能够像7岁儿童一样很好地再现这一模式，但是他只能按照所看到的原样来再现它，如说出杯子的高度是从左到右渐次增加的，口径是从顶部到底部逐渐增大的。他对相等模式间的共同性，如杯子口径从左到右也有变化这一点则看不出来。他会重复但不会变换位置[12]。
另一种是拿5岁孩子做实验对象所看到的情况。在孩子面前放两只大小相同的大酒杯，每只注入水平面相同的水。这个孩子会说两只杯子的水一样多。现在把其中一只的水倒进另一只较高而细长的杯子，再问他从这只杯子里能否喝到同原来杯子里一样多的水，他就会作出否定的回答，说这只杯子的水多了一些，因为它的水平面高一些。这种无力透过事物表面变化来认识数量守恒现象的情况是这一年龄阶段儿童最为突出的特点。
上述两种年龄阶段儿童反应的差别是什么原因造成的呢？我愿意这样认为，这是依据把经验转化为语言的过程所形成的第三系统或符号系统的表象所造成的。但是很明显，与其说这是语言本身所造成的差别，毋宁说这是把语言当作一种思考工具使用时所造成的差别。把语言当作一种思考工具来使用，也就是语言的内在化，对于使用某个恰当而难以说出的词来说是很重要的。年龄很小的儿童使用语言，几乎是把语言作为一种指点事物的引申手段。最近的研究表明，在这种儿童的早期语言经历中，如果某个物体被他抓在手里或是在他的视线可及的范围内，那么他就会大大增加使用某个单词的可能。儿童只是渐渐地才把词汇用于代表不在他眼前的事物；他要用更长的时间、用一种有助于解决内心疑难问题——如克服某个障碍的困难问题——的方式，并通过变换语法的手段来操作这些远指词汇（remote referring words）。至于在可能范围内将词汇用作可构成条件词和虚设词的工具，并且在广阔的思维领域的其余部分，在字词或句子同直接经验全无直接联系的场合将其变成那样的思维工具，那就是更加靠后的事情了。不过，也正是在这些领域里，反映客观世界合理经验的许多表象才得以建立，并被用作探索和解决问题的模式。
从动作性表象到映象性表象，又从动作性和映象性表象发展到象征性表象，它们之间是怎么过渡的呢？这仍是一个有争议的、尚难解答的问题。为了可以非常扼要地说明这个问题，看来这种过渡仍像是某种映象结构或图形结构自动地作为稳定反应的伴随物而发生的。不论我们把这种结构叫作什么，它都是使一组相互联系的动作同时发生，并且把它们转变为一种直接表象。但是，神经系统如何把一组相互关联的反应转变为某种映象或图式，实际上还未能为人了解。
至于将语言的内在化作为一种思维手段的问题——我们即将考察它对行为产生的某些影响，我认为罗杰·布朗（Roger W.Brown）和他的同事们所作的研究工作，已经向解答这个问题迈出了第一步[13]。我是指他们对儿童早期语言学习及儿童和指导教师之间的交换活动所作的观察。他们通过对这种交换活动的观察，发现在这种活动中，常常是儿童用自己的特殊语法形式说一句话，指导教师便将它扩展并按成人所用的语法形式使之观念化，而后儿童有选择地把自己造的句子配置到成人的语言模式中去。这种观察主要用于2—3周岁的儿童。我愿意指出，这个过程的某些延伸的活动，例如，同父母、教师和较大儿童交谈，是在整个童年期间不断进行的。也许这种延伸的活动不怎么明显，但是它恰恰是无处不在的，并且都是由某种编组和变换的交谈方式进行的。“我要吃这块蛋糕”，“你吃完鸡蛋之后再给”，“我现在吃完鸡蛋了”，如此等等。我认为，这种更加扩展的、可能发生的对话，部分是同学习“如果”、“对于”、“从”、“在……之上”等虚词有关的。自然，这些虚词是儿童学习成人语言时最需要掌握的词汇，它们对于把复杂的经验和期待心理变为可能进行的内在回顾（internal review）的形式来说是有决定性意义的。
词和映象都可以很好地用作对付具体经验的手段。它们之间也有区别。对此，在哈佛大学进行的另一项实验也许是最有力的说明[14]。实验的对象是4—7周岁的儿童，实验根据的是这样一个新的观点：如果儿童已经习惯于使用映象性质的话语来表达事物，那么他虽然可能已在实际上具有使用更有力的语言手段来表达事物的语言需要，可是那种单凭事物外表推断事物的习惯，必定会阻碍他更好地使用语言手段来应付所处的环境。例如，在守恒实验中，那种认为“较高的”水平面能喝到较多的水的惯常的想法很可能十分自然地自动出现，以致阻碍儿童使用更加有力的分析手段。假定这个情况确实如此，那么让儿童在看到所展现的实物之前，先“在他的脑子里”思考解决问题，以便同时使语言的或符号的表象能够在映象的模式之前占据位置——这应当是人们使儿童在任务中得到明显进步的办法。人们按这个设想做了实验。用幕布把两只玻璃杯挡住，只露出杯口。把一只标准杯里的水倒进幕布后的一只杯子中，问孩子们，能否从这只杯子中喝到一样多的水。他们在幕布挡着的时候作了判断，然后撤去幕布把杯子直接展示在他们面前。现在怎样？水多了，少了，还是一样？在使用幕布做的实验里，有半数4周岁的儿童以及几乎其他所有儿童都说水量没有变。但是在没有幕布做的实验里，说水量相同的4周岁和5周岁儿童几乎一个也没有，6周岁和7周岁的儿童也只有一半左右这样说。幕布撤走后，孩子们面对不同杯子的实体，4周岁儿童又会说水量是不同的，但是其他儿童不同，他们会坚持更为高级的语言分析的观点。不过，须注意他们所作的解释：“看起来不一样多，实际上不是那样。”另一种说法是：“你只是把水倒了进去，水量没有变化。”语言提供了一种可以不用形象作为唯一判断根据的手段。
为了使得上述的说明更完善些，我再来细说一下有关语言的另一种情况。我们曾经相当仔细地研究过儿童理解其周围事物的相似性——事物怎样才算相象——的方式[15]。3—12岁的儿童正在不断学习创造各种等值法则（rules of equivalence），逻辑学家称之为将一组物体归到一起的那种高级法则：由于所有事物都显示出某种相同特点，根据这一法则便会把事物都看作相似的。在学习创造这类法则之前，儿童认为等值的并不是成人认为的真正的等值。例如，香蕉、桃子、土豆、牛奶在儿童看来实际上都相似，因为它们都可以吃。但是在这样认识之前，儿童说香蕉和桃子的相似，是因为它们都是黄色的，桃子和土豆相似是因为它们都有皮，桃子、土豆和牛奶相似则因为它们都曾是昨天午饭餐桌上有过的东西。这样的等值法则从下述意义上看是十分离奇古怪而又复杂的：你如果把它们放到计算机上，将要求计算机有相当可观的存储和处理能力才行。所有这样的法则都涉及事物局部外表的相似性。按事物的从属特征来分组的思想方法，提供着一种从局部相似的直接性质中摆脱出来的自由。这种能力是同儿童那种在上述事物形象与实在之间进行区分的思维能力同步发展的。这种能力也同改变获得知识方法的能力并行发展。我们同孩子们一起玩“二十个提问游戏”（twenty questions games）。在他们掌握高级等值法则之前，他们所提出的典型问题都是对某种假设的一种直接检验。那些间接的、有局限的、旨在使可能解答的领域狭窄化的问题是很少被提出来的。对一个幼儿来说，一个问题就是一种手段，借以获取一种可指为原因的信息：“一辆卡车驶离了大路并撞上了一棵树。发生了什么事情？”“是某个人使他把车子开离了大路。”“司机是被一只蜜蜂蜇了吗？”高级等值法则提供了积累信息的方法，一种处理一长串推论的方法。这样，某个事物不仅是这个事物，它还是一大堆事物中的一员，而这一大堆事物又是某个更大堆分类事物当中的一个成员，如此等等。
最后让我们回过头来再说说在开头说过的智力成长的基本标准问题。关于第一项标准，即关于反应越来越不再依靠直接环境的问题，我认为对那种可作为媒介的表象还只是开始有所理解。这里，我要回到上述那种自传体的叙述中来。我对刺激和条件反应的理论，不管它依据的是作为刺激与反应之间连接的连续性观念还是强化性观念，都始终抱着“不以为然”的态度。有种说法认为在刺激与最后的反应之间会不断地插进一些细微的、无形的刺激和反应，由此想说明行为如何日益摆脱直接刺激的控制，这仍改变不了我所持的上述态度。我现在倾向于这样的认识，即纯粹的刺激和反应理论可能是学习者利用动作性表象进行学习的一种很恰当的说明，不论这个学习者是个很小的婴儿还是一个被心理学家用精巧的实验设备（一种使人除了产生某一明显反应之外不受其他影响的设备）使之处于婴儿状况的人。我注意到了一种有趣的现象，那就是俄国人正在抛弃那种把巴甫洛夫学说当作他们研究学习和成长问题的唯一模式的观点。他们已经对以刺激和反应之间的语言媒介为基础的第二信号系统取得了完全一致的看法。我认为他们走上了正确的道路，假如他们的研究对象是超越于只是研究婴幼儿学习的话。
格式塔理论也是分析映象模式的相当卓越的理论体系，它稳固地建立在分析研究经验和态度的朴素的现象学基础之上。根据这种理论，知觉和记忆过程是用那种现象相似法则（rule of phenomental similarity）联结的。现在看来已很陈旧的研究知识的许多时髦做法，大抵都指向于探索映象的模式，认为感情和动机的因素明显影响着表象和知觉的构造，特别是在使用乏味的刺激材料以及在语言的类型化过程中产生歧义的时候。
我较早以前曾提到过行为具有持久而合理的性质，这在符号技术的内在化情况下——先是自然形式的语言，而后是以数字和逻辑形式出现的人为语言——可以清楚地看出来。不过有各种不同的信息处理途径，象征的模式只是一种途径。有一种说法认为，在我们的周围所出现的非理性的东西，无论它们是以破坏性的形式还是以诗的隐喻般的有力形式出现，它们大都是从我们对经验进行动作性的和映象性的操作派生的。对此我是怀疑的。
请考虑成长过程依赖于师生之间可能发生某种接触关系的情况，并考虑如果缺乏师生之间的这种接触关系，成长过程会归于失败的事实。对此，除了对一种完全不让儿童与成人有接触关系的极端情况我们已有所了解外，其他的所知尚少。我们从苏格拉底那里知道一点有关对话的作用，即对话可以引导人们发现有极大深度和极高智慧的事理。可怜的是，除了知道奴隶的孩子要从苏格拉底说的对话教学有所收益必须具有家庭生活的实践这一点之外，我们对对话学习的情况毕竟所知太少。与成人有对话关系的孩子，用我们现在的术语说，不能是被剥夺了文化的人。维果茨基[16]和乔治·赫尔巴特·米德[17]二人都认为，稍后研究的思维常常是这种对话艺术在内心表述的独特形式。一些有创新的见解对我们认识对话的性质有帮助，例如认为在思考者和他本人以后用的书面语言之间也是一种对话的见解。在这样的对话式反应中，不管是用模式、图示、字词还是用数学符号来表示这样或那样的标志，肯定都会变成非常重要的反应标志。这里仍有一段不易了解的空白，即我们对做笔记、提纲和概要在反应过程中的用途知道得还太少。
当然，我们对语言和语言能力的性质知道的东西越多，对语言能帮助思想的方式知道得也越多。过去我们也许太强调所谓的沃夫假设（Whorfian hypothesis），即认为不同语言所构成的现实图景对不同语言的使用者来说是不相同的。对这一假说要更多考虑之处是其普遍性的问题，即这样的语言（不管什么语言）是怎样影响认知过程的。那种强调语言的普遍性功能的新见解会使人联想到这样一个良好的研究开端，即要研究语言的最具普遍性的功能对思维产生的结果是什么？正是在这一点上使我考虑智力发展性质的时候把语言放到了中心的地位。
注意环境中的各方面的情况，并且在同一时间探索多层次的事物，这样两种日见增长的能力，都局部地取决于：儿童认识客观世界时所建立的表象的性质如何？注意力发展了没有？更强有力的直接记忆能力发展了没有？或者，简单地说，这些能力如果经常在发展，我们的那种构思表象技巧的发展，例如，在“7±2”这个魔术般数字限制中的记忆能力的发展，是否就只把那种纯而又纯的“金子”填充了进去？我承认自己有这样一个隐蔽的信念，那就是，在理解儿童克服缺点（如不专心）时，过于倾向在同一时间只是处理客观事物的一种特征等所用的手段方面，可以发现不少珍贵的东西。
最后是自我说明能力的发展问题，这样能力的发展可以使正在成长的儿童的适应性行为发展到自觉地运用逻辑和推理的行为。让我着重谈谈逻辑的必要性观念。有一种设想认为这种观念所依靠的，不是直接处理经验的过程，而是像皮亚杰所提出的处理各种命题本身性质的过程，这看来是合理的。因为我们正是这样来超越具体事实的经验特征的，正像数学家依靠语言来运算而非依靠语言所指的事物来运算是一样的道理。把符号当作清晰易懂的东西来对待，或者由于它们只代表自己而将之作为难以理解的东西来对待，这是不相同的。逻辑的必要性的观念存在于一个孩子不自觉的活动之中，也存在于一个数学家的活动之中。我们正在逐渐产生这样一种信念：在命题的形式和事物的性质之间有着一种对应的关系。A大于B，B大于C，因此A就大于C，因为在皮尔斯（Peirce）的实用主义意义上来说，这是顺理成章的事情。我则毋宁认为，由这一点发展到注意符号内部和符号本身的顺序，像在数学、逻辑学或语言学中看到的那样，这是跨出了一大步。总之，我所主张的是，在智力发展方面，自我意识的来源之一在于对标志的意识，我们把具体经验加以编码就是用的这种标志。
我要谈谈最后一点作为小结。我已经说到的意见都是要说明，智力的成长在相当大的程度上依靠从外部进入知觉的因素的增长，这指的是各种技术的逐步掌握，而这些技术是具体体现在文化之中的，由文化的各种代理者通过某种可能发生的对话来传递的。当有文化中的语言和符号体系进入心理的领域，上述情况便更加清晰。因为在这种文化中形成符号使用习惯的模式有很多，有各种形态的辅导者和具体条件下出现的良师益友。我认为，主要的成长过程发端于我们转而注意了自己的活动痕迹，并且在成年的辅导教师的帮助下对我们已经做过的事情和看到的东西用一种新形式重新编码，而后利用重新编码产生的新的结果来继续组织新的结构模式。我们说，“我明白自己现在做的事情”，或者说，“那就是这个东西”。那些新的模式是在越来越有力的表象系统里形成的。正是这一点使我想到，教育过程的核心在于为受教育者提供帮助和对话的机会，以便他把具体经验转译为更加有力的标志系统和更有次序的体系。也正是这个理由，我认为一种关于发展的理论，必须既能同知识论，也能同教学论联系起来，否则它注定会成为平凡而不足道的理论。