人类学课程
在描述一门研究课程时会遇到一个困境。一开始人们必须提出所教内容的智育要求，否则谈什么东西可以引起和形成学生的好奇心就会变得没有意义。可是当人们一心只希望“通过”由这个问题造成的障碍时，教育学的其他要求就有被忽视的危险。因为人们开一门课程让学生“得到某种东西，”也就是传递知识，这还只是一件意义微小的事情。要达到开设课程的目标，还有比教学更重要的手段。要让人“得到某种东西”，学习者如果不会控制自己，不能陶冶他的旨趣，加深他对客观事物的认识，那么为传递知识所作的努力就很难说是值得的。
一门课程越是基本的，修习课程的学生年龄越小，形成学生智力的教学法目的就必须成为越加重要的东西。要证实一门数学课程好，它所提供的智力训练或所培养的诚实的学习态度，就应同它所授的数学知识同样重要。事实上也确应如此，这两方面缺少哪方面都不能使课程得到成功。
根据这些设想，我来说一说目前正在编制中的人类学社会研究课程的内容或结构（其中有些部分曾经给五年级学生试教过）。这里提出的只是一幅蓝图。由于在试验与实施过程中还要修改，可能还会出现这样的情况，即最后编制的课程同现在的会有很大不同。此外也很明显，这门课程目前的结构形式，不同的教师对之会有不同的教法。当然，因为它是由各个独立部分的教材组成的，教师是可以（实际上应鼓励）对它采取各自的教学方式。我还要坦率提出我所知道的这门课程的设计尚未完成，因此这里谈的只是它的编制过程，还不是它的研究成果。现在的工作是在福特基金会和国家科学基金会所授权的教育服务社的领导下进行的，工作过程的许多情况将在最后一篇文章中加以详细阐述。
课程的结构
课程的内容是关于人的问题：作为一个物种的人的自然本性；形成并在继续形成中的人的本性的各种力量。本课程应始终认真探讨的有以下三个问题：
什么是人类的本性？
人类是如何获得它的本性的？
怎样能够使人类具有更多的人的特性？
我们寻求一些练习和教材，使学生据之可以理解人在什么地方具有适应客观世界的特点，又在什么地方同动物祖先有明显的连续性。人类代表了进化过程中的关键环节，人类的适应性是通过文化这个渠道得来的，人类形态的进一步变化只是起较小作用。可是人类血液里流动的化学物质仍像两栖动物一般古老。我们一开始便作出最大努力来告诉学生，我们希望同他们一起探讨的是什么问题，但是这个打算收到的效果并不大。我们发现更为有用的办法是把上述三个问题直接向儿童提出，以便扩展他们的视野，使之建立起自己的某些观点。
在探索这三个问题时，我们进一步揭示了五个课题，每个课题都同作为物种的人类的进化有密切联系；同时说明人和他自身可取得的更大进化潜力之间的区别。人类进化的五个伟大力量是工具制造、语言、社会组织、对延长的童年期的安排、要理解客观世界的强烈愿望。在教学中我们取得的第一个有益启示是，任何学生如果对什么是工具，或者什么是语言、神话或社会组织等不掌握有关的基本概念，那么无论他有多大迫切的愿望，也都难于正确理解例如工具制造在人类进化中的作用等相应概念。这些是不太明显的事情。因此，我们涉及的不仅是讲授人类出现过程中工具和语言所起的作用，而且涉及进行这项工作之前所需的先决条件，即要先阐明语言学或工具理论的基本概念。而为了帮助学生理解这些概念，我们又必须经常自己解答一些棘手的智力问题（如关于“工具论”的问题）。
当人们容易地列出可促使人类本性形成的五个因素时，应当注意这些因素不是孤立存在的。人类的各种关系已经明显地同我们发现的灵长目动物群体之间的关系不同，前者是建立在没有语言就不能想象的分类系统的基础之上的。例如，在一些容许或赞成对偶婚的人和另一些受“杂婚”习惯支配的人之间的区别，就是受某种只有掌握了一种人类语言才能懂得的命名系统所决定的，——在许多父系社会里，人们常把舅表姊妹作为自己钟爱的新娘，这是人所共知的例子。或者，拿另一种关系为例，工具的使用增强了某个社会内劳动的分工，而这种分工又转而影响到人的关系。的确，对语言本身只能考虑到它是在子女和双亲之间人类所独具的相互关系中获得的，这样才能对之作出清楚的评定。同时也很明显，人的世界观的本质，无论它是体现在神话里还是科学中，都取决于并且受制约于人类语言的性质。所以，如同我们即将看到的，每个知识领域都可以当作某个分别存在的思想系列来看待，与此同时，在教学上能否获得成功，也取决于能否使得儿童理解这些思想系列之间的相互关系。
从以下意义上说，本门课程各课题的选择有出诸偶然的成分，因为这反映着我们这些参与课程编制工作的人的兴趣和所拥有的知识。但是此外，它们的选择都倚重于“较新的”行为科学所承认的，我们在早先的一篇文章里说过的观点，也就是认为在理解人类和社会方面需要依据一些带普遍性的原则，否则人们会在丰富的历史事实材料前面弄得不知所措。
语言
由于时间的限制，对10岁儿童教某种现代语言的正确的起源理论并不容易，但也不像我们所想象的那样困难。如果想要把儿童吸引到这个题目上来，值得注意的是要采取教学法上的适当措施。一开始接触这个题目，一定不要把它当作某个规范化的课题来提出，像做说写练习那样规定必须如何读写。此外，必须同儿童已接触到的传统语法知识区别开来。让一个儿童掌握传统的“词类”，如“认识”“名词”的词类，并根据传统原则（如“什么是名词？”“名词是指人、地点或事物。”）作机械的复述，这是最僵化的方法。问题倒不在于他回答得是否正确，而在于这是远离了所要探索的主题，就好比一个人陈述宪法在分权上的条款以图表达他对总统被刺的悲痛似的。最后，关于这个题目的讨论应当始终与所使用的语言的性质、它的可能的起源及其发生的功能密切联系起来。
认为一个10岁儿童已积累了某种完善的语法知识，这种想法是否正确暂可不管，但有一个明显的事实是，这种年龄的儿童在遇到一些语言现象时确实已能够并且乐意去直觉地认识它们。而在这种认识上起主要作用的是对比——人类语言的一种特征，这为观察事物的各种相反特点提供了许多对比的机会。困难的是如何从概念化的角度去系统地阐述这种特征，如何超越10岁说话者的直观理解能力而到达如语言学家所具有的更自觉的认识力。正是这项任务——使儿童审察并思考他们在语言中所能注意到的事物，直到能够理解这些事物——才是最难的，它不应当是生硬地单调地去完成的。
我们的部分语言教材包括一种对什么是信息交流的考虑在内——通过人与动物如何传送和接受信息的对比来考虑。教学的实践证明，最初的几部分教材是生动的，在教学过程中几乎每个语言学上的主题都被提了出来，并且被允许进行辩论。这种基本的练习活动具有极大的价值，它可以在稍后，即在学生们获得不同程度的成人气质后重复进行，其结果可以使他们容易认识到自己所取得的进步程度。
开头一学期（或几个学期，因为学生们常常会在头一个学期后持续争论有关动物与人的区别的问题）常可以向学生指明，原先提到的那些课题，其中哪一个最适于在以后各个教学单元进行研究。在这方面要注意顺理成章地引导学生去讨论包括人类语言在内的一般的信息交换系统的特性。我们发现当儿童掌握了某种可用以比较人类语言的材料时，他们的进步会更快。这里，冯·弗里希（Von Frish）所描述的蜜蜂的圆圈舞与尾翼大转弯舞对我们理解儿童语言的进步确有很好的启迪。在最初的研究中，我们发现儿童会敏捷地利用非专业性的和直觉的话语，来讨论许多事情，例如，人们怎样用手势和符号表示“事物”的问题；当所指的事物不在眼前时，关于一种声音和听觉系统的相对优点的问题，以及在一种遗传性的语言和通过文化教育来传递的语言之间的区别问题，等等。这些在说明问题过程中遇到的困难都属于传统上有争论的问题。
我们下一步的目标是，给儿童介绍有关“专断”、“生产能力”和所谓的“式样的两重性”等重要观念，最后再介绍人类语言所有的特征问题。我们用惯常的比较方法看图表、图画、字谜、字词等如何指称事物。有许多很好的笑话可加以利用，如要在名字的“长度”和儿童的“大小”之间找出某种关系。关于语言的“生产能力”，我们在开头就作了两个练习，取得了相当的成功：一是利用一种有特殊编排的字典，它包括“how、what、when、where”这四类词，每类词都有一些标记，如“how”类的词有“用手”、“用武器”、“用饰品”等标记，还用词类顺序指称各种不同的有关食物的制作活动。通过这种方式可以容易建立“类型”和“顺序”这两个基本概念。儿童可以容易理解某类词用标记替代事物的可能性。（确实，按照字词或字母的替代法用一些密码替代中断的号码，儿童如果对此感到兴趣，他们就会在标记的替代上不大需要太多的指点。）
儿童一旦掌握了“类型”和“顺序”的概念，我们就可开始让他们进行下面的有趣的练习以指出各种语言结构的相互替换的可能性。我们提出：
1 2 3 4 5
The man ate his lunch
A lady wore my hat
This doctor broke a bottle
My son drove our car
同时要求儿童用词“配”句子。他们能够十分容易地这样做。他们也会很快发现，只要顺着上述五排词序各挑出一个词来组成句子，都可以获得一种能“感知”的东西，即使成为十分愚蠢的或是不真实的句子时也是如此，例如，“My doctor wore a car”或“A lady ate a bottle”之类的句子[33]。但是如果不按顺序选词组句，如“Man the lunch his ate”[34]，那就像“发狂”式的句子了。
并不需要我们的学生急急构思新句式和把另一些词类引到已经建立的句式里去（例如，在上面五栏词里加进新的第一栏词，包括did，can，has，will一类词）。他们有了一些有趣的发现，如：有些词的位置是相对灵活的，其他一些词则具有封闭的性质，有些词放到一种类型的句子里有困难。我们希望能设计出一些方法以帮助儿童发现更为深刻地体现语法特征的东西，并且能够更好地掌握“一种语言是什么”的知识。例如，人们可以从相对简单的句子结构开始，即从“核心句”开始把它成功地转变为否定句、疑问句、被动句，或是使之变为其中任意的两种甚至三种句子，还可以应用可逆的转换方法把比较复杂的句式还原为比较简单的句式。最后，我们设计了一种游戏（有关在海上发信号的游戏）来说明“句式的两重性”这一人类语言中最难掌握的特征。每种人类语言都会把一种内在的无意义的声音加进组成字词或词素的独特的音素系统里去。音素的某种变化会改变某个字词的意义。英语的“rob”和“lob”就是两个不同的词，但是在日语里它们可能就是一个词，因为日语的r、l发音同属一个音素，正好像在英语里音素〔p〕在单词pin里发爆破音，在spin里则是非爆破音，而在别的语言里则不是的情况一样。我们在这种游戏中，开头把一个系列的非常有限的音素当作“积木”来构筑一种语言。有三类这种“积木”可以在三种结构里按不同方式排列，一共可以排列出27个“字”或词素。有些这样的组合指的是一种事物，有的不是。儿童会很快看清楚有些“积木”并不指称什么东西，但是它们组成的结构则指述某一事物——或者说有些指述一事物，有些则不指述。如果儿童对此感到有兴趣，我们还可以以此为起点向他们提出更为复杂些的音素形态学（morphophonemics）的概念。
接着我们便转到使儿童理解如何获得语言技能的问题。我们使用了相当多的资料，它们是有关语言获得过程的最近研究资料，目的是向儿童指明句法如何以一种十分简明的方式出现的过程。我们希望把人类学习语言同狒狒掌握其信号系统的过程进行对比，这样就必须会涉及那个“传统的”和“遗传的”传递信号的难以捉摸的问题。
最后，当儿童更加领会了语言的性质的时候，我们就以此为基础讲解人类语言的起源与功能及其在形成人类的特性和思维上的作用的问题。我们首先希望把新获得的材料用在说明所有人类语言的普遍特征上，并鼓励儿童对此问题作出有根据的猜测。而后我们就将考虑语言在人类早期群体组织中的作用以及它可能对例如狩猎这种群体活动所增添的效用。从讲授这个问题进到思考神话和神话的性质问题就不会是困难的步骤了。
很清楚，语言这个课题可以占用整整一年或两年、三年时间。有些教师可能用许多时间致力于讲这个课题，或者有的用较少时间，我们希望编制的语言教材尽可能适于他们愿意采用的做法。我们相信，不管教师讲这方面的教材希望集中时间还是把教材分散到各部分去讲，都属于各人爱好不同的事情，我们的任务是要把它们设计的两种做法都可适用。总之，我们希望所提供的教材和练习，能激发儿童对人类语言这种突出的人的本性有一种更为活跃的思路。
工具制造
这部分教材从一些有关儿童和工具的老生常谈的道理开始。我们的儿童通常不使用这方面的许多概念，也总不觉得它们有太大的兴趣。这也许是从一种比较深一层的原因造成的，那就是儿童一般像他们在城市里生活的双亲那样，认为工具是一种可以在五金店里买到的东西。在我们这个技术发达的社会里，儿童通常很少理解工具和我们的生活方式之间的关系。生产是在他们从未到过的工厂里进行的，而其产品包装又把制造产品的生产过程遮饰到了几乎无法辨认的程度。
我们的这部分教材是活跃的，首先它是用一种哲学研究态度来探讨工具使用的性质的。任何一种工具的使用，它的最突出的特点不是在于工具本身，而是在于指导工具如何使用的说明。正是在这样比较广泛的意义上，工具作为人类能力的扩大器和人类活动的补充物而获得了它应有的含义。
把工具看作人类能力的扩大器，可以设想把它分为三种普通的类别——感觉能力扩大器、运动能力扩大器和推理能力扩大器。每种类别又可分为许多亚类。感觉能力扩大器如显微镜和助听器等是一类“放大”器，其他如水平仪、振子坠（摆锤）类则是“提供参考的标志者”。有些仪器设备系统是“延伸”时间的（电影慢镜头放映机），其他一些则是压缩时间的（快速照相机）。在运动能力扩大器领域，有些工具把物品聚集一起，有些工具则把物品分隔开来，又有些工具就只起稳定器的作用——我们有个学生将绘图员的圆规描述为“固定的工具”。当然还有属于推理类的“软工具”如数学和逻辑学，以及可能用于推理活动的“硬工具”，如从算盘到高速数字计算机和自动化仪器等。
我们只要想到各种工具都可以作为人类活动的补充物列入一种使用的计划，我们就有可能来讨论替代能力的基本概念，一种既是对工具也是对语言十分关键的概念。人们如果不能使用或找到某个特定的字词或短语，就可以使用另一个与之相近的来替代。工具也是如此：要是某个巧木匠碰巧忘了带作工时需要的凿子，他通常总是能够使用某一种另外的工具来替代它——用平刃的尖头、可折合的小刀，或是一块尖石块。总之，工具不是固定的，可是，许多研究问题解决法的心理学家提出了“功能的固定性”，这是由于他们过多地想到了工具的习惯使用法——一把平锤总是用来敲钉子，再也不作他用。
前面已指出过，我们的工具教学的最后目的，不是要太多地解释工具及其曾经如何影响人类进化以及现在仍在如何影响人的生活等。在本书的其他篇章，我们提到了自然的选择，说到了自然选择法则如何喜欢那些改进了卵石工具的人，人又如何依靠其日益增长的制造工具和使用工具的能力而终于生存下来。在这类故事里还有许多动人的情节。有了比较好的武器（工具），这就意味着人可向食肉生活转变了，还可导致他的闲暇时间的增多——或者至少可以少用时间到处去寻觅根茎类食物，——这转过来又使他有可能过永久性的或半永久性的定居生活。在这一过程里始终贯穿着：工具的改变意味着生活方式的变化、文化和社会组织的变化，最后导致儿童抚育方式的变化（同样引起学校工作的变化）。
所有这些，现在都有南非和东非出土文物可作生动的证明。我们希望学生能由此而深思人类早期的技术变化如何导致一个社会发生变化，并导致他们弄清这样一个概念：一种技术被一定社会有效利用之前，是需要有与之相应的某种社会组织的。
我们设计了一些有趣的练习，以便儿童形成有关工具含义的更生动的概念。一种练习是要儿童进行“技能的普查统计”——这是为锻炼儿童使之了解如何执行指示的练习——同时使之能作出一定的努力来考察自己曾是怎样学习技能的（包括工具使用技能）。另一种练习则是要儿童试作一种工具的设计，由此使他们具有关于计划性的一些概念。让他们试着设计的工具是一种橘子剥皮器（限定得比较狭窄些），还可以更一般地提出某种可将任何东西脱皮的工具设计问题。在课堂上首先试图让他们进行的设计（和思考）是要他们首先考虑可与家庭厨房里看到的任何工具作比较的某种东西。
还有些是利用来制作工具的工具，以及能够控制各种自然力量的工具。为探讨这一问题所作的安排，可以是考察制造工具的一般进化过程——从最早的“出自自然的”或采拾用的工具，到被制造成型的工具，到具有某种类型的工具，最后到具有“人与机器”的关系这一现代概念的工具（如在现代研究系统提出的某些概念的工具）。的确，我们在试着设计发明工具的一种游戏，包括考虑各种可变因素如成本、时间、功能特点和所需技巧等在内的游戏，目的是使儿童通过这种游戏了解工具的有计划性及其所体现的有选择地延伸人类力量的方式。
社会组织
这部分教材的目的是使儿童理解一个社会有一个结构，它不是一旦建立便可永远不变的东西。说它是一种结构的含义是：假若不改变这一社会的其他组成部分，便不能改变它的任何一个部分。一个社会安排它自己执行各种任务的途径是由许多因素决定的，这些因素涉及的范围，一端起自社会的生态学方面，另一端则终于不可逆转的社会历史和世界观的发展途径。
首先的任务是引导儿童清楚认识某个具体社会的某些基本组织形式。他们可凭借一种隐含的直觉的方式去很好地了解这些形式。但是仍需要有某些特别的着重点使之能更为明显地看出来。我们计划使用各种手段来实现这个目的。
我们应当乐于使儿童从具体事例出发进行推想：除了直接的家庭关系之外，在绝大多数的人类群体中，赖以维系相互关系的连续性的主要不是靠一些特定的人，如靠某些人充当的“角色”来维系，而是像语言和工具使用一样另有一些可以替代的组织结构。这样一些社会组织结构有明显的相互作用和交换关系——相互合作辅之以相互维护，相互服务辅之以支付费用，等等。总之，是相互有所支出也有所获取。此外，有各种合法的和被准许的形式，它们规定着任何特定角色可能做到的行为的限度。这些形式都受一个社会的制约，并不取决于个人的选择。法律是一个典型的例子，但不是唯一的例子。一个人不能合法地进行偷窃，也不能忽视友人的遭受损失，尽管法律对此无能为力。此外，一个社会具有它的一定的世界观，人们据此可用某种办法确定何者为“真实”，何者为“善”，何者为“可能”。我们在后面还将谈及这个问题，这里要提一下，只是因为它是我们希望在本课程的这部分教材中应当加进的概念。
我们相信，这些问题都可以用那种对生活密切相关的、在智育上是诚实的方式指示给儿童。在教育学上对这些问题用什么办法解决还不太清楚，但是我们正在同一条道路上进行一些有趣的探索。社会组织无处不在，这似为人人所熟知，也成为讲这部分教材的困难之一。进行对比可能是我们的最好方法，可以用它来摆脱上述关于社会组织的明显的教学困难，例如，用我们自己的社会组织形式比较狒狒群体的、爱斯基摩人的、一种南非土著游牧民族布什人（Bushman）的，还有从欧洲和非洲出土的远古人生活用具可以推导出来的史前人类的社会组织。不过，我们除此以外也已经设计了一些“家庭”游戏，一种设想可以把社会组织概念引进儿童个人意识中去的游戏。
第一种这类游戏是“狩猎”，这是模拟早期人类群体从事狩猎的游戏，是按照卡拉哈里沙漠地区一种土著游牧民族布什人的生活和生态学为范例设计的。这种游戏像是（在用所谓的军事游戏来促进对一般事物的敏感性方面）一种设计问题的活动，它设计人们希望在多大程度上投入各类游戏活动，一个群体拥有多少物资才能超越捕捉“害兽”的范围而扩大到展开较大规模的活动，在武器的制造和使用上劳动的差别是如何出现的，在这块或另一块土地上出现各种打猎机会时人们必须怎样才能作出抉择等。规定了游戏的形式，就容易做到使游戏的内容适应其他狩猎群（如爱斯基摩人）的各种不同生活条件，还可以适应不同的目的要求。
事实已经证明，在我们早期研究这种游戏的工作中，特别有意义的一点是，这种游戏可以把与之有关的许多“真实”材料分门别类——如关于卡拉哈里沙漠布什人生活的说明（这在电影和文献里有内容特别丰富的报道），布什人的神话和艺术，他们的可怕的沙漠环境的生态学。爱斯基摩人的材料也是这样，因为我们拥有同样多关于佩利海湾（Pelly Bay）内希立克族爱斯基摩人的文献资料。
另一种研究社会组织的工作是按照家庭，特别是扩大的家庭和亲属分类的一般概念进行的。我们设计了一些练习，其中第一个练习是利用轻质木料和木钉做房屋模型以“复现”一个人的家庭（全部按需要来着色和造型）。10岁儿童有感知其家庭的特别途径，他们远非只是用亲属关系图和宗教系谱图来构成自己的“上下”、“左右”关系的表象。他们从自己的家庭观念形成“一般化的”家庭观念，即用各种因素综合而不是个别地建立的表象。他们一旦有了更有次序地描述某种扩大了的家庭模式的新能力，就可以向其讲述某个布什人村庄及其中老少三代人的生活情况，以及它的各种避讳的形式，同时可以讲述一些有趣的亲属关系，指出一些家庭关系形成的条件。儿童喜欢玩“寻找亲属线索”的游戏，在这种游戏中他们分辨谁是在一种亲属关系图上的（一种用例如“她同库库开玩笑”之类寻找线索游戏绘制出的图表）。从这样的家族关系分析中，儿童便可容易地理解劳动的分工，继之而了解布什人社会的组织。
最后，目前已有大量关于灵长目动物社会组织的储备材料——有相当大一部分材料已摄制成电影——，它们也可以用对比的方法非常出色地引起关于人类社会组织是唯一可以表示人类特色的讨论。
儿童的养育
这部分教材要探索三个一般性的主题，希望能借助于语言、社会组织、工具制造和人类延长的儿童期等几个方面的材料来概括弄清这些主题。第一个一般性的主题是，人类较长的儿童期（由于语言的发展等条件造成的）导致人类生活中的思想情感的控制达到什么范围，并采取了何种方式。这同我们在动物那里发现的、由满足与反应占优势的本能表现是相反的。这就是说，人的情感是由符号引起和控制的——如人类不仅只是怒或不怒，还有一种对怒的态度表现。这个情感形成的长期过程，既需要有延长的儿童期与之相应，也需要通过语言来接受某种符号化的文化过程。如果没有情感（或价值观念，或人们愿意称之为任何其他观念的东西），那么就很有可能不会有人类社会或与之相类似的任何东西。
第二个一般性的主题是探索人的（也许是灵长目的）那种为技术本身的缘故而来掌握技术的倾向——这是人类在其环境中进行学习所表现的倾向，它使人类可以超越直接适应的需要而走向改革技术之途。最近关于人类发展的研究强调了人为发展自己的能力所作的这种努力。这表现于人类的游戏中，表现于当人类能控制事物时不断增长的应变能力上。正像威廉·詹姆士（William James）在75年前说社会前进的车轮是一种“习惯”那样，我们现在可以说那种创新的情感冲动是推动社会前进的加速器。
第三个一般性主题是通过人的童年期的教养来探索人逐渐成型的过程——事实是，尽管整个人类在本质上是人，但其人性表现仍受他们所体验的童年期对事对物的态度的影响。(https://www.daowen.com)
这三个主题的设计还只是刚开始。有一个练习活动是让儿童描述不同物种的婴儿期、儿童期和成年期的差别——可以借助于在课堂上讲述人种和非人种的异同时利用的各种生动标本。这种学习用的标本可以变换为用电影来放映，但是要注意能成功地展现生物在某段时间的活动情况，例如一个出生仅10天的短尾猕猴的活动情况，最好尽可能地还是使用真实的东西。不过，准备好那些可以展示狒狒、猕猴、布什人、爱斯基摩人儿童期真情实事的影片仍是必要的。
在儿童期讲授该单元教材花费的精力，启示我们弄清生命周期（life cycles）的概念是十分有用的，在比较不同物种和族类的生命周期中我们可以得到很多知识。这就理所当然地证明，一个由有关物种成长的各种事实排列的矩阵（matrix），可以使儿童对生物族类的成长获得某种更为深刻的理解。
世界的观念
这是本课程的第五个课题，这部分教材涉及的是人解释和描述其周围世界的驱动力的问题。尽管这个课题本身涉及神话、艺术、原始的传说等等，但是对这类故事、宗教的想象人物以及关于人的起源的神话传说等仍可在必要时偶尔提及。对本课题更为精确的表示法是把它描述为“原始的哲学”，以之表述这样两种含义：人类最初的哲学以及为幼年初学者的哲学。
我们的中心观念是，不管居住各地的人的文化如何先进或“原始”，他们都属于人类。他们之间的不同之处不在于所表现的人性有多少，而在于他们在各个特定的人类社会中表现出来的不同才能。法国人类学家列维-斯特劳斯（Lèvi-Strauss）曾经对这方面的标志作了很好的说明。
现在人们对所谓原始人的心理和科学思维之间的明显差别所作的解说，偏向于说两者之间在心理活动的过程上有本质的差别，可是同时也承认他们研究的这两种心理活动过程仍有很多相同之处。如果我们对此所作的解说是正确的话，那么我们倾向于对此问题提出完全不同的看法，这就是，在神话里体现的那种思想逻辑同现代科学的思维逻辑同样是很严密的，它们之间的区别并不在于智力活动质量的高低，而在于活动过程中引用的事物本身所具的性质不同。这个观点完全适用于在现代技术领域为人所熟知的这样一种情况：一把钢斧之优于一把石斧，不在于钢斧制造得更好。两者在制造上同样好，只是钢和石块显然是不同性质的东西。同样，我们可以说，在神话和科学中运用的都是一样的逻辑思维程序，人总是很好地运用思想力的。科学所体现的进步不在于人的心智活动过程有所变异，而在于人对新领域的发现，人无论在过去和现在都可以运用心智的未改变的和不会改变的力量来应对这些新的领域[35]。
初看起来，斯特劳斯的这段话所持的观点，同他较早阶段表达的看法——工具扩大了人的肌肉、感觉和心智的力量，工具越是有力，它的这种功能就越能很好地得到发挥——是有所不同的。但是这只是表面的不同。他已前进的一大步在于把人类的力量同通过工具所表现的人的力量连接了起来。比起通过神话所作的解说来，人类通过现代科学已获得了用更好的方法控制其周围客观世界的力量；但是不论在科学中还是在神话中，它们都还是以同样的组合过程或逻辑的运用为基础的。正是在这个意义上我们试图让儿童弄明白：不管人所使用的是一把石斧还是一把钢斧，他都是一样的人类；应用天文学或者鬼神说来解说日月食现象的人，以及用一支枪或魔法来杀人的人，也都一样是人。
所有的文化是在相同的基础上建立的。一个社会，如爱斯基摩人的社会，可能只是拥有为数不多的工具，但是他们能够把这些工具用在许多方面。女人使用的小刀子会像我们使用剪刀那样用来剥割兽皮，把兽皮弄干净，刮得薄一些，等等。男人的刀子可以用来宰剥野兽，雕刻木块和骨头，砍切盖圆形冰屋用的冰块，把兽肉切成碎块。这类简单武器是“工具之母”，大量工具正是循此而逐渐专门化起来的。它们失之于多样化，可是得之于多功能化。
符号系统也一样。作为人类所有的最本质的东西在于人能使用符号。语言、唱歌、舞蹈以及绘图等在起源上孰先孰后，我们还不太清楚，但是不管是哪个最先出现，只要有了除行动本身之外能够代表某种东西的符号，人便产生了；只要这个人同另一个人一起进行交往，文化便产生了；只要有了两种符号，某种系统便产生了。一个舞蹈，一支歌，一幅画，一篇记叙文，都可以是同一事物的符号化。但它们使事物符号化的方法各不相同。探索世界观的结构，途径之一便是找出一篇有代表性的记事文，看看它最终说了些什么。一篇记叙文，或者至少应是一个记叙文集，通常是反映出哲学观点的。它可以反映关于天体及其与人的关系的信念，可以告诉我们人是如何成为人的，社会生活是怎样建立的，关于死亡和死后的生活这一类事情应该相信哪些说法；它可以依次述说有关法律和道德戒律的事情。总之，它可以利用一组基本原则来表述天文、神学、社会学、法律、教育以至美学等方面的内容。
在探索符号系统时，我们要学生理解神话而不是去学习神话。我们决定给他们举一些来自简单文化环境的例证。这样做的理由同人类学家之要涉足于某个与世隔绝的社会的理由是一样的。我们希望由此引导儿童理解：人如何解说他周围的世界，如何使之具有意义；并且理解：不管哪种解说，都同另一种解说一样富有人情意味。
我们选择了两个狩猎族群——爱斯基摩人和布什人——作为这一探索的起点，以求说明狩猎族群的生活经验是什么。通过仔细研究这两个族群流传的神话，你就能弄清楚利用一些神话类的记叙文字是可以讲述一个社会情况的。这个族群的生态学、经济学、社会结构、男人和女人的任务、人们对之害怕和焦虑的事情，统统反映在那些故事里面，并且是以儿童所能理解的方式反映的。在爱斯基摩人的记叙文或诗歌里就有一个很好的例子，如果在课堂上向儿童作透彻的讲述，就可以使他们理解，一个爱斯基摩人所遇到的问题很像我们自己所遇到的：他要适应环境，学会对待同他在一起的伙伴和他自己。我们希望向他们指明：人不管在哪里生活，不仅要求生存，抚育后代，还要能够思考和表达自己的思想。但是，我们也让儿童欣赏代表特定文化的具体的事物——从一种异己的生态意义上说来，不管是对灌木丛还是对冰层和雪地，都能借以得到一种对异己的文化风格的透彻理解。
我们向儿童介绍一种原始的神话：它讲述事物是怎样按当时那种顺序发展的，讲太阳如何照亮布什人出没的小路以及人们如何去打猎的情景。但是我们应当提出一些对讨论有所裨益的理论，当然不是咬文嚼字式的理论，而是可以用哪种方法来阅读和理解神话的理论。如何记叙文字可叫作一种神话，那么它所记叙的事物状况应当是同事物目前的状况大大不同的，而这些差别是值得考察的。为儿童分析某类情节而设计一些方法是可能的。如果只分析一个故事变体（story variant），这样的分析就可能产生同某种短语结构语法（phrase-structure grammar）一类的东西；如果分析多种神话，就可能产生同某种转化语法（transformational grammar）相媲美的东西。这就会引起儿童对故事如何发展变化的兴趣，使儿童直觉地意识到记叙文字的结构并能帮助他们对这种文字进行更有力的鉴别。
神话的结构为什么应当这样早地进行讲授？为什么不推延到儿童能掌握“理论”本身而不只是理解一些具体例证的时候讲授？有个原因：要是这样的具体例证对某个20岁的人说来还是新东西，这时他就不仅有某个新观点要去学习，还有未曾学过的某个老观点也要学习了。我们是要儿童及早地去认识：人类经常在寻找解释世界的理由，人类利用各种各样的符号这样做，并且是用那种惊人的和充分合理的人性来这样做。这是一项十分棘手的工作，但是值得一试的工作。
不过这样做的时候必须使儿童既“感知”神话也理解神话——因为这样做不同于“解释”或“记叙”。我们发现在教学中对这件事应当多加注意。至少有两种一直在使用的方法，它们看来都在了解儿童的想象力方面有着显著的效果。一种是进行为期一周的讨论会。我们对儿童放映了一部关于扎卡里、玛塔和他们的4岁儿子亚历克赛一家三人的影片。这部影片是我们的电影队在佩利海湾对这家人摄制了整整一年才完成的。我们向儿童突击式地介绍了爱斯基摩人的社会情况。影片展示了这一家人快速跃过裂开的冰块捕捉马哈鱼的情况，他们捕捉了许多鱼，直到出现一阵大风刮起的镜头才告结束。影片向儿童“介绍”的内希立克爱斯基摩人的生活状况特别有用处。它一下展现了丰富的人性以及台风狂暴、气候恶劣的情景。接着孩子们展开了关于海豹的讨论，谈这一家人日常生活中的衣食之物有多少来源于海豹。随后又放映了关于扎卡里一个人的短片：他技术高超地偷偷靠近一只栖息在冰块上的海豹，慢慢地爬上冰块，在海豹还来不及返身通过它的呼吸洞穴钻进水里的时候便十分机敏地投出标枪。可是这一回扎卡里没有成功。随后让孩子们试写他们当晚可能做的梦，鼓励他们不要照电视和电影里常见的“老一套”程式写，而是要写扎卡里为什么失败了，他有这么好的技艺、工具和经验为什么让海豹逃跑了，等等。孩子们写的一些故事，以及他们对上述问题作出的各种解释，有时真让人感到吃惊，常常带有非常“神话般的”、戏剧性的东西。只是在做了这些作业以后，再给他们介绍《纳里亚杰克》（Nuliajik）这篇描述海豹来源的神话。那里讲的是：一个爱斯基摩孤女想爬上木筏而被人们拒绝了，她的手指被割了下来，变成了海豹，此物留下了一股永无休止的仇恨人类的感情。孤女把海豹抱了回去加以驯养等。
我们感到吃惊的是，孩子们竟是如此强烈地意识到了《纳里亚杰克》故事的神话性质，他们并且通过自己的努力竟在如此高的程度上成为判断一种想象的“解释”能手。有些孩子直到现在还很喜欢自己编写有关这篇神话的故事。但是这不妨事。上面提到的这个练习是在一个匆忙的夏季里做完的，它可能会进一步包括在另一个班级里做的练习之中——编述“有对立面的故事”，这是一些阐释神话的正式结构的练习。孩子们第一次编制了包含一长串对应词的词表：冷—暖，男人—女子，勇敢—惊恐，如此等等。然后他们从中选择一对或尽可能多的几对词来写作业，把这些词“理顺”或“聚拢在一起”。他们被这项作业迷住了，在写故事过程中对什么是神话也有了进一层的认识，同时他们通过自己写作文的努力，以及通过另一些分析性的练习，发现在自己读过的内希立克人的神话集里也都能发现的东西。
教学法
在社会研究课程方面最难解决的问题是，怎样把社会生活的种种现象既不看作人所共知的，也不看作是“原始的”、“稀奇古怪的”。人们正在证实，要解决这个问题有四种方法显得特别有用。第一是对比法，对此我们已说过许多。第二是激发并应用那种有根有据的猜想，由此作出假设，进行推测。第三是参与法——特别可以利用一些游戏来这样做，可以把类似游戏的各种现象的外表特征归并一起协调利用。在这个意义上，一种游戏正像一个数学的模式，是一种可以任意地但是常常有力地表现现实的模式。第四是激励儿童自觉活动的古老方法。我们相信总有一天会得到某种对策来发现一个人所未能说出的概念，以及未能表明的探究事物的方法。
在考察每种这样的方法之前，我要提示一下与我们的看法不太相同的观点，即认为社会研究的教学应当从家庭、街道和邻居等熟悉的环境开始。这是一个非常值得称道的想法。但其唯一缺点是未能考虑到，人类要从已经熟悉的东西去看出它们具有的普遍性是有很大困难的。态度友好的邮递员确实是联邦权力的代理人，但是引导儿童认识这样的权力要经过不少不平坦的道路。例如，要使他们涉及关于构成权力、联邦或其他制度的知识领域，以及涉及怎样理解已建立的权力与任意使用权力的差别，等等。因此我们的看法是，不如找出某种方法来激发儿童对那些特殊事物发生好奇心理，而不管它们是近在咫尺的还是远在天边的。这些特殊事物所固有的戏剧性的功效和对人类的重要意义都是很清楚的。如果我们与此同时还能使学生产生一种激情，使之把所学的事物理出顺序来，这就更加是良好工作的开端了。
首先说一说对比的方法。这种方法用于教学法是由来已久的了。它在学习理论里的地位也一样，因此被看作建立概念范畴的重要因素。我们希望把对比方法使用于这样四个方面：人类与灵长目动物对比，人类与史前人种对比，拥有当代科学技术的人与原始人对比，以及成人与儿童对比。我们按各种对比的需要收集相应的材料——影片、故事、人工制品、读物、图画，最重要的还有为了达到清晰程度而强调对比的各种概念。
诚然，我们也希望学生了解某种关于连续性的意义，办法是先给他们展示那些看起来差别好像很大的东西，并且使他们久久地接触它们，直到觉得那些原来看似稀奇古怪的东西实际上却同自己在生活里了解的事物十分相似的时候为止。前面提到过的，我们用整整一年才摄制成的、记录内希立克爱斯基摩人家庭的这部影片，包含我们广泛收集到的材料，特别可以用于达到上述的目的。无论在生态学上或在外表特征上，这一家人的生活都充满着那种与一个美国或欧洲居民点的日常生活大不相同的东西，但是在这部影片里也有足够多的材料可供我们的学生借以进行探索，使之从研究某个简单的家庭入手，理解到不仅某个家庭，而且某种文化，都有它的完整性。例如，内希立克爱斯基摩人的一个特征是，他们会制作一些美丽的专用工具和武器，如鱼叉或标枪。还很明显，他们每个人都能利用他周围所可发现的石块来制造物品。他们是有很高天赋的石块投掷者。他们不论在什么时候需要制作什么东西，都能够随处弄到一些临时的工具。一块扁平的石头，一小块鱼油，一点北极的棉花，都能用来制作一盏油灯。这样，虽然在影片里关于爱斯基摩人的镜头看来同那些用现代技术武装的人有十分明显的差别，可是这也许更好地表现了某个社会或其他任何社会所固有的内部逻辑。每个社会有它自己接近技术的路子，通向运用智慧的途径。正是承认不管在哪里发现的人类社会都体现着这种独特的完整性，才可能指导儿童从初看起来似乎是矛盾的东西中最终悟出事情的连续性是什么意义。
关于假设的方式，我认为可以这样来总结我们的看法：这种方式的主要用途在于它能提供“自找麻烦”式的信息。让我来作一点解释。我们有一部关于扎卡里的影片，扎卡里是我们摄制的一个内希立克爱斯基摩家庭的父亲。他独自捕捉海豹，守候海豹从冰块的呼吸洞穴里爬到冰上来。一只海豹有大约一打这样的洞穴，人们该偷偷地走近哪一个呢？又如果狩猎的人群共有六个人，他们该怎样分工呢？实际上我们还有一部影片拍的是一群人注视着这些洞穴，准备捕捉海豹的情节。但是在放映这部影片前我们想让儿童自己来解决这些问题。关于狒狒的男成年群、女成年群、青少年群和婴幼群如何组织起来的推断也那样。这些狒狒在通过有猎手的土地时它们是怎样组织的呢？当人们已在试图解答这些问题之后再来学习具体材料，就要有意义得多了。
在使儿童理解语言、社会组织和其他现象方面，游戏是大有作用的一种方法。我们已在前面提到过，游戏也可借以引进某种解释上述各种现象的理论概念。我们还不知道组织游戏将在多大范围获得成功，但是我们对之作过认真实验。游戏会提供一种极好的手段，使儿童作为游戏者而不是旁观者而积极参加到这种学习过程里来。
至于要激发儿童自觉地思考和理解问题的方法，我们认为最好的办法是让他们掌握那种可以不断获得和使用信息的艺术——学习那些正在超越现有信息的东西，以及使这种超越成为可能的东西。理查德·克拉奇菲尔德（Richard Crutchfield）在这方面的研究工作中曾经取得了一些成果。他使用的东西并不复杂，只是使用一套漫画本，其中描述一个侦探在他的侄子和侄女的帮助下如何从事一项冒险活动。故事的主题是，要聪明机灵地使用各种线索。由于儿童要探究他们所找到的线索的意义，他们的一般推理能力便会有所增长，并且会学习更好地提出假设。我们所拟议的有关设计材料，将可使儿童有机会联系有关的教材（最好能尽量联系一些有关史前材料的教材）进行思索。如果这样做的结果使儿童看到了史前人穿的衣服是用大角山羊皮做的，那么他们怎样推断当时狩猎群的大小规模并且去寻找数据呢？
孩子们至少应当意识到他们所使用的思考方法，正像他们应当意识到要记住的一些事物一样。他们也应当理解这些思想工具，如关于因果关系的阐述，对事物的分类，等等。这类思想工具之一，也许是其中的主要一种，就是语言。我们将试着按照这样的观点让儿童来看待语言。
最迫切需要的是使我们的学生能体验到，使用某种理论模式是怎么一回事，能理解人们在探索某一理论中要弄明白的是什么。我们将使用大量比较复杂的理论概念，用直觉的而不是正规的叙述方式把这些概念授给儿童，这样的做法肯定会帮助儿童得到如何利用非传统的理论模式的体验。
当然，我们还将试着来鼓励儿童依靠自己的力量发现一些事理。他们显然并不需要对什么事情都靠自己来发现其中的通则。可是我们应当给他们机会，使之发展一种良好的能进行发现的能力，并对其独立操作的能力有适当的信心。为使儿童认识所学教材内部的各种联系——这种发现事物内部联系的能力也许是一种最有价值的东西——有时也要让他们有个停下来进行检索和回顾的时间。培养儿童关于事物之间是有联系的这种意识，这肯定是我们工作的核心。因此，即使我们在别的事情上都没有做到，也一定要想方设法做到使儿童重视培养自己的思考能力，有提出适当问题的能力，从而使他们逐步学会作一些有意义、有根据的猜想。我们至此为止谈到的这门社会研究课程，主要都是阐述对具体教材的一种收集活动。我们愿意使这方面的研究，在更大范围、更合理且能经得起检验地让儿童使用心智力量，而不仅仅是去死记一些东西。
课程的形式
十分清楚，任何一门课程能否取得成功，要看教师对它掌握的程度如何，社会研究课程尤其如此。此外，教师的态度如同课程本身使用的任何材料一样在发生着作用。我们非常注意这个问题，曾经试验通过对教师提供辅导的办法来处理这个问题。要知道，描述一门课程的性质，特别是它的基础训练及其所要达到的教学目的，这是一回事，而把希望变为教师在真实课堂上的行动，则是另一种相当不同的事情。教师们限于有很大的工作负担，如要他们普遍而广泛地阅读这个领域的大量材料，能够按照自己的主张来设计这门课程的结构，这将是一种徒劳的想法。此外，这门特殊课程所涉及的材料范围也异常广泛，难以划界。总之，我们必须找到那些既有用处又很吸引人的材料，使它们不仅对天赋高的教师，而且对一般教师，以至那些天天陷在同小学生打交道的圈子里而弄得精疲力尽的普通教师，都能感到对自己有用而且有吸引力。不能要求教师过多地阅读材料，也不能强迫命令他们读一些使之感到徒劳无益的东西。同时对他们提出的材料应当是带有灵活性的，允许他们在制作给儿童展示的某种重要样品时能满足其本人兴趣的。
说了这么多以后，我们就可以来说说教材单元的意思了。所谓单元是指编制本课程所需的一些重要课题。一个单元是一些教材和练习的整体，内容多的要用几天课堂教学的时间，少的或者只占用半节课就可以了。总之，单元教材可以编得很完整，有相当多的教学内容，或者编得很简略，只收进主要内容。诚然，有些单元的教学内容肯定可以跳过去，因为它们属于那些有特别兴趣的教师才想试用的某个题目或有特殊内容的练习。许多单元的内容将可列入一年的课程中，应鼓励教师采取便于实现其教学意图的某种方式将它们组合在一起。
有种说法认为，把这样一些单元的教材凑合在一起就可以组成一门学习的课程。可是持有这种想法的人是不幸的，按某种顺序排列原则把许多水珠子般的材料串到一起并不就能编出教材。我们希望教过了一定数量单元的教材以后，可以引用某个单元把已经教过的材料“重新编码”，对先后教学内容之间的联系进行一下探索。某些单元的教材可以只用作复习和检索已学的东西，并不提供新的内容。
有一个单元则是专为教师备课用的，它包括以下六个部分的教材。
一是对教师的话。这部分内容包括对本单元性质的生动说明——特别说明该单元教材难点的性质及可引起人们好奇和惊异感的地方。在准备这种谈话材料上，我们的经验是，密切联系这个领域的一些伟大人物十分重要，如有可能可找出某篇重要文章，用一种简单扼要的形式予以介绍。例如可引用霍基特的文章来介绍关于语言的构思，引用拉德克利夫·布朗的文章来介绍关于亲属关系的性质，或者引用罗杰·布朗的文章来介绍关于事物的命名等。这部分教材的写法有待进一步研究，我们也正在不断探索需要撰写的内容——有些可以立即写成科学论文和诗歌形式的东西。要是这部分写得使学生也觉得值得一读，自然更好。
二是疑问和对比。在试编这部分教材时，我们探究了一些方法，以使学生可以弄懂一些概念或能学会自己思考问题。这些方法常可以在绘画、阅读和制图一类设计中体现出来。有时这些设计的最好的表达方式是指点教师去使用各种问题和援引各类对比。
“你怎样改善人的手的功能？”就可以成为一个十分有用的问题。“如同红灯‘代表’停止那样，使某种东西能够‘代表’另外一种东西，这有哪些不同方法？”也是一个十分有用的问题。
前面已提到过我们特别爱好使用“对比”的方法，我们也正在自己的设计里提出一些十分有用的“对比”的例子，其中之一例如让学生将一种痛楚的叫喊同“它受伤了”的话语作对比。再一个例子是对比一些可以从中推导出各种音素的常见词，例如hit，hat，hate，hut，hot，或比较那种在两个单词spit和pit中的音素“p”的发音差别——在“pit”中的“p”是冲开嘴唇发出的音，在“spit”中的“p”则否——尽管二者都被看作“相同的字母”或“相同的音”，但是同上面hat和hate是两个词的情况一样，实际上也是不同的。
三是设计。本单元的这部分教材包括为学生设计的“原材料”，其中主要的当然是一些阅读材料。我们也和设计其他单元教材一样力求准备好这种材料。我们希望可以及时地更好地理解这项麻烦工作所具有的重要意义。当前，正像他人已经做过的许多工作那样，我们正在寻找一些有趣的、富有知识性的、用一种优美文体写成的材料，或者说，我们正在寻找可供抒写的目标。
不过，有许多设计是在阅读之外为研究不同单元教材的需要进行的。一种是设计同彩色胶卷放映机（这种放映机的用途已日趋广泛）一起使用的影片框（film loop）。我们正在把可以放映四分钟的那些影片框收集在一起，它们是从爱斯基摩人、布什人和狒狒的影片中剪辑而成的，目的是便于提出问题和猜测谜语。经常会发生的情况是，看影片容易使学生产生一种消极观看的状态。能否制作一些影片使他们作出积极的反应呢？为什么《在马里安温泉的最后一年》（Last Year at Marienbad）这部影片会如此成功地激发人们的好奇心理呢？
前面已提到，我们在探索游戏的设计过程中，以及在制作动画片、图表和各种地图方面所可做的一些事情。
四是模式练习（model exercises）。从经常进行的单元设计过程中我们逐渐弄清楚了这样的问题：在教材方面所面临的问题少于在通常学校的儿童智力习惯方面面临的问题。我们已经评述过其中若干问题——如许多儿童（也有不少成年人）要其从必要条件和充分条件中区别哪是必要条件就有困难，他们有赖于应用所学知识的倾向，不能很好地利用知识所有的推理力量，也对进行事物的分类感到困难。
模式练习是为克服上述这种智力活动上的困难而设计的。我们认为这些练习最好放到人们正在讲授的教材中去进行。但给教师提供一些额外的特殊设计教材，通常是对他们有帮助的。我们设想的是利用一些谜语、难题、游戏等作为某种“教学法急救箱”（pedagogical first-aid kit）里的材料。
五是文献资料。这些资料可以作为正常儿童学习某单元教材所使用的说明书，或者是一些磁带录音材料。我们希望把这些东西弄成既是举例性的，也是有充分典型特征的，以供教师在其工作中充分利用。
同文献资料一起，有一种更加有分析性的说明材料，这是为了这样两个目的而设计的：首先是为了使我们和教师两方面都可以更清楚地认识，哪些实际的心理问题是属于掌握智力活动的特殊问题，是希望在儿童身上加以激发的。在这层意义上看，这种更有分析性的文献资料是服务于达到进一步的教学目的的。但是从另一种意义上看，它反映了我们的这样一种设计意图，就是要使教师们惯于使用更加一般的术语来思考儿童进行智力活动的通常要求。第二个目的我们称之为教育的目的，是要给教师提供更加有用的教育心理学材料，而不是惯常在专门谈论这个问题的教科书里提出的一般性材料。
我们的希望是，随着工作的进展，我们将在研究一般问题上得到一些有用的副产物（spin-offs），这类问题可以由一些研究中心进行研究，而不必直接依靠日常课程编制和课程检验的办法来进行研究。这些中心的研究工作，同那些在论述智力发展的普通论著里提出的研究是一样的，将成为持续不断地供给资料的源泉，我们可以从这些研究中获得上述更有分析性的文献材料。
六是补充材料。这一单元“工具箱”（“kit”）里的最后一部分教材包括这样一些补充材料：平装读本（以及有关的书目单）、附加的影片和游戏用材料，以及其他可资吸引一个学习勤奋学生或有志改革教学的教师注意力的设计材料。毫无疑问，我们一旦能够进一步提出这方面的工作标准或工作要求的时候，通过这种补充材料的方式可以做些什么工作的问题便会得到更加清楚的了解。人们已经发现，一种新型的影片是特别有用的补充材料。我们在编制各单元教材时，常常把可以帮助设计教材的著名学者和正在学习这种教材的学生聚在一起。不管是研究爱斯基摩人的亚森·巴里克西教授，还是研究布什人的理查德·李或路那·马歇尔博士和研究东非狒狒的伊尔文·德胡尔博士，他们都曾到过“那个地方”，——孩子们则是让他们在那里阅读和思考问题。结果是学者和孩子们一起进行一次交谈，在交谈中，他们双方都表明相互之间进行那种生动而直接的讨论是可能做到的。
如果我们在设计和讲授本课程方面完全获得成功，我们就得实现以下五个目的。
一是使我们的学生尊重和相信自己的心智力量。
二是把这种对自己力量的尊重和信心扩大到思考人所处的环境，以及人遇到的困境和他过的社会生活中来。
三是提供一套切实可行的模式练习，使儿童更加简约地分析我们生活在其中的社会环境的性质，并分析人在其中怎样才可以发现他本身所有的条件。
四是使学生具有作为一个物种的人所具有的才能和人类属性的自尊感。
五是使学生认识到人的进化是一个永无止境的过程。