附录

教育过程再探

《教育过程》一书发行以来，已经有十年之久了。这十年是教育改革的重点及其前景经历着巨大变化的十年。从何谈起呢？像考古学家似的按所产生的结果去表述那个时期，还是从革命的输入这一点上来传个消息呢？我犹豫得很！我想还是把这两种冲动调和一下：先谈点儿考古学，然后说说我的发掘工作怎样促使我发生一定强烈的革命热情的。

让我对《教育过程》这本书所产生的那个时期再说明一下。1959年正是我们非常担心我们的学校缺乏智育目标的时候。许多知识领域早已在大踏步前进，可是这些进步却未反映在我们学校的教学之中。所谓学术行列的领先部分和殿后部分间的差距变得愈来愈大。我们特别忧虑的是，我们不能造就足够多的科学家和工程师。

就在苏联第一号人造地球卫星发射不久的这段时期，我在剑桥[1]的一些同事们遇到了重大问题，即现代物理学和数学没有在课程计划内体现出来，可是社会所作的决定却是以能够理解现代科学为其前提的。所以急需作的事情乃是要保证那些在社会上常作决策的人物有可资抉择的可靠根据。这项工作首先在自然学科教学中开始，随后遍及其他学科。现在回想起来，当时实在是“天真无知”的，而最为不利的情况也许是我们在开始阶段过于理想主义（rationalism）了。

我们的中心思想是：如果你理解了知识的结构，那么这种理解会使你可以独立前进；你无须为了知道各事物的属性而与每事每物打交道，只要通过对某些深奥原理的掌握，便有可能推断出所要知道的个别事物。认识（knowing）是个巧妙的“策略”，你借此能够获悉许多事物的大量情况，纵然你头脑里记住的事物数量并不多。

这个观点主要是使一些对某知识领域造诣甚深的人（该领域的专业实践者）能同教师们合作编订新的课程计划。在学术上卓有成就的人，乃至在知名的研究所和众多大学府的学者们都乐意把自己的知识应用于教育方面，帮助年轻人进行学习。此情此景在现代恐怕还是第一次吧！这是一个勇敢而崇高的想法，虽然带有危险性。这一想法仍有待于细加考察，我们日后将会有所奉告。

以上就是从讨论改进科学教育的著名的伍兹霍尔会议涌现出来的观点（也是《教育过程》的动机与期望）。然后，会议后最初五年的课程设计，除了戴上一两个“桂冠”夸示一番外，竟没有一个设计是值得采用的。

伍兹霍尔会议的合理的结构主义（rational structuralism）有其与直觉主义——对巧于猜测、勇于跃进、采取主动态度等的支持——的内在平衡力量。主动性、推断力、革新精神、从牢固地把握的事物步入到那些尚未确切知道尚需有检验依据的领域，这是头脑处于最好状态。当然，人人都知道好教师经常鼓励学生如此这般地动脑筋，但是，好教师也可能犯停留于字面的通病，而未能真正付诸行动。

在伍兹霍尔会议期间以及会议之后，我们也十分强调主动的学习、学生亲自探索事物，即所重视的是主动地发现而不是被动地接受知识。这也是从下述的思想推演而来的：自行寻找事物乃是一个人按自己的方式而不是照书本的样子把获知的事物组织起来的一种活动。有些热心人却轻易地采纳这个“发现法”的思想，好像一个人甚至应能发现一群星星的名称！主动发现是个普普通通的想法，但有其深远的影响。有的情况当时还不知道——我们将回过头来再谈谈。

20世纪60年代初期，在各种课程设计中，我们一再看到，在良好教学条件下，想找到学生能力的极限是很困难的……因此，我们提出了任何学科可用某种在智力上是忠实的方式教给任何发展阶段的任何儿童这个假设，也就不足为奇。这未必意味着可以按最终的方式[2]去教，但确实有简化各种概念，使之基本上成为年轻学生能掌握的某种方式的打算。不提供这种简化方法就是对学生的“失礼”！追求这样一个理想大概是60年代制定课程计划这个伟大时期的最重大成果。

由此可见，当时对学生是抱着某种看法与态度的。不把学生当作与科学家或史学家这类人物迥然不同的另一种人。学习物理学的在校儿童像位物理学家一样学习，而不是像某些事实的接受者那样把这些事实包含在伍兹霍尔会议称之为“中间语言”[3]之内。中间语言只是谈论学科而不是研习学科。

我想起在科德角的一个阴天，那是会议结束后的一天，正下着雨，我们，会议的掌舵人吧，的确考虑过整个事业的设想有无错误的问题。我们曾担心我们将终于使教育机构反对我们以至反对科学吗？！不久，《教育过程》问世，它受到了热烈的赞扬。我想就热烈赞扬这一点说说。对于热烈赞扬之事，如果抱着就事论事的态度，就很难办了。因为事物一旦受到赞颂，其间一些突出的要点便可能被忽视。我们所受到的这场赞颂却使每个教师读者捡拾了他最喜欢的部分，并且声称那部分恰好同他原先做的一样。但是，这段时间的热烈赞扬之声，随着新课程的开始出现便显得有气无力了。

所编订的课程计划，其成品不很像我们在理论上所设想的。让一个人与颇有才能和经验的教师，以及与具备同样才能和经验的科学家、史学家或学者一起工作，总会出现多少有点尴尬的情况。双方都有不少地方需要相互学习，其进程自然是缓慢的，而且关于人们应把力量集中在哪一级上——放在接近大学生水平的学生、“一般”学生抑或贫苦儿童上——也必须作出决定。

这个重大任务的某些方面，我们事先未曾估计到——很多是在课程编制后才发觉的。一个问题是教育的官僚主义问题，如果ASCD近来出版的年鉴，有关选定什么主题，采用什么材料，怎样分配材料等方面的争论。另一个问题则是更为深切的问题，即训练教师使用教材的问题。这两个问题一直没有解决好——首先是因财政拮据，其次是关于教师的招聘、训练和监督实在是个令人困惑的难题。我并不能自封为这方面的行家。

考古学就讲到这儿。我现在想转到跟目前与将来更有关系的其他问题上去了。

这一场使《教育过程》成为其中一个组成部分的运动是以如下的信念为基础的：学习是学生想做的工作，学生渴望掌握某门学科的专门知识。学生的动机是无可非议的。同时，人们也已默认这个假设，即是，每个曾经到学校里学过某些课程的人，都得益于这种蕴含着中产阶级文化教养的课程内容，因为这些课程教他们分析的技能，使他们能按照惯例运用自己的智慧。

未曾对这些假设提出疑问，无疑给我们大家带来了不少伤脑筋的事。让我把刚脱稿的《教育的适合性》一书的序言引述于下。

此书是我在1964—1970年这段具有深刻而激动人心的变化的时期内所写的一本论文集。那些年月是动乱的。其本身具有一股冲击力量，由于我与年轻人一起深深地卷入其间，因而越发认识这股力量的增长。这些却是我试验和观察的“题材”。我对外部社会动乱和人类缺乏援助之间的比较研究，确实给人以深刻的印象。

我写这些论文的时期也是我对年轻一代文化进行认真构思的时期，因为它伴随着对“现行”学校教育的反抗。反抗之声从伯克利（Berkeley）蔓延至哥伦比亚（Columbia），经由哈佛（Harvard）的殴打事件和索波内（Sorbonne）的暴动，直到布拉格（Prague）的春天与夏日，接着便是漫长的严冬的开始。在我们自己的一些大学里，已由“新学院”（New Colleges）的全盛时期，进入现在这条系科繁多的“强硬路线”（hard line）之日了。青年人起初是为了达到政治目的采取强有力的行动，随后却向新的过激分子猛烈开火；现在，1971年年初，出现了停止战斗的新局面。

经历了这场动乱和这些年的理想主义，人们已提出了“自然性”、“自发性”和直接性，即通过亲身接触的直觉性等等主题。对传统的学习方式的不信任已使疑问暴露无遗了：难道这样一种学校不是教育问题的一部分，倒是教育问题的解决之道？20世纪60年代初期的美国教育改革，主要关心的是课程的重新编制。理想是清楚的，且以自我指导的智慧去利用当代的知识。在数学与物理学、化学与生物学，甚至在行为科学等方面的努力是勇敢的，也是成功的。当时在人文学科方面曾经摇摇晃晃，困惑难解，但后来也就弄清楚了。我们发觉，修改人文学科含有的爆炸性问题太多。

这十年的后半段，即书写这些论文的时期，更深的疑窦开始涌现。修改课程计划够了吗？抑或要根本改造大、中、小学这一整套教育体系呢？直率地说，这一疑窦的根源深得很，可以追溯到我们这个时代在不断变化中的文化和技术。而我们在越南的毁灭性的残酷战争也使一直自鸣得意的许多人对我们的实际和优先考虑之事提出了疑问。一个自称理性主义的社会拥有如此巨量的财富，怎么仍然有那样无情的破坏性呢？当我们的生活中还存在城市贫民窟、穷困人的“文明”、种族歧视以及更坏的事的时候，怎么能以慷慨资助的名义去帮助作战呢？我们再瞧瞧贫困和种族歧视对儿童所造成的骇人听闻的影响，而学校在某种程度上已经成为我们社会中罪恶力量的工具了。像乔纳森·科卓尔（Jonathan Kozol）的《早年的夭折》（Death at an Early Age）这种具有说服力的书不是已公之于众了吗？！

首先探索“自由学校”的是黑人社区。这种学校应帮助黑人提高鉴别力，使之意识到自己对本社区具有自控权。正像民权运动曾为整个社会的抗议声提供模式一样，自由学校趋向于使黑人的贫困儿童产生与中产阶级社区聪明儿童相似的反应。对教育体系的反抗很快达到了对教育的权力机构的反抗。好心人像伊凡·伊利奇（Ivan Illich）和保罗·古德曼（Paul Goodman）痛斥教师与教育行政人员的那股“有点儿泄气”的官僚威力，他们发出了新浪漫主义的呼声：靠自发性自行拯救，“废去”现行的学校。据我们所知，这观点立即在“时髦”的青年一代的文化中扎下了根。

但是倘若浪漫主义对某些人是一种安慰，那么对另一种人便是失望。1970年春，《今日之心理学》（Psychology Today）的一位编辑、伊丽莎白·霍尔（Elizabeth Hall）问我对当时的美国教育有何想法，此时我能回答的就只是：它陷入了异常危险的状态。美国教育已经无法适应社会的要求，它不是走在前头而是落在后面。我对早期教育和社会阶级的研究使我相信；教育制度事实上是我们维护阶级制度的一个途径。它使占人口四分之一的社会经济地位最低者的儿童，特别是那些黑人的儿童丧失了得以精神饱满地参加到社会中去的力量。况且，它又搞得那么早，那么有效。

这些话虽然尖锐，我还是要继续说下去，并且要对给比较聪明的孩子进一步编制“问题解答”课程一事表示疑虑。如霍尔在《今日之心理学》（1970年12月）所报道的，我说过：“在历史的这个重要时刻，也许是我生命中的重要时刻，我不管是否激进，正在指望社会的创造力将使它本身有可能促使人们在我们大众的贫穷、城市生活及实实在在学习应用技术等问题上合作。”

因此，我这本大致按年份顺序组织的小册子，就从1965年的题名为《智力完善化的可能性》一文开始，到1970年完稿的《贫穷与儿童期》一文结束。这样，该不令人惊奇吧。

五年就这样过去了。到1970年，我们所关切的已不是凭借课程从内部去改革学校，而是为了适合社会的需要，把学校全部改组，把学校改成教育机关。要求于我们的，已不是改革而是革命。在这个重大任务中，学术的作用是什么，也就不那么简单了啊！

人们现在该怎样做呢？如果1971年召开“伍兹霍尔式”的会议的话，应采取什么形式呢？我们不会再在伍兹霍尔、在那种原是沿海岸的乡村地区了吧！我们很可能会聚集在大城市的中心。讨论的工作将以穷困儿童的遭受剥夺和中产阶级儿童的彼此疏远作为重点。就紧要之处来说，起中介作用的工具势将不是课程而是学校，甚至连学校也不是而是社会。通过深入的观察，我认为，问题将牵涉到人们如何恢复首创精神并意识到自身的本领；如何行动起来诱导人人想要再学习。一旦完成了这一着，课程就将成为另一种问题——课程将不被看作一门学科，而被视为学习与使用知识的一个门径。

我还得说一点其他的问题，那就是关于激起学习者的行动，使他充分认识到自己的意愿和创造性的问题。

首先考虑的是如何使人们向往学习事事物物，如何使这种重要而艰难的学习任务坚持不懈，激起兴趣。我新近在《星期六评论》（Saturday Review）上发表的一篇文章中曾提出一个设想：制订星期一、三、五的包括着各种标准化讲题的课程计划，同时在星期二、四甚至星期六有可能投入到那种把当前引起争论的大事放在中心地位的活动——主张为政治目的而采取有力的行动的行动主义（activism）。这可能吗？！让人们在星期二、四去准备表达自己观点的“提纲”（briefs），作出他们所关心之事的方案。让他们或是就学校的问题或是就地方事件诸如此类的问题预备好行动计划。学会把人的所有的聪明才智对准你们目前认为的重要问题是何等重要啊！这就是为讨论或处理“移栖性”问题（或定时复现的问题——译者注）提供时机，正因为这些问题很重要，所以即使“答案”早被遗忘，问题还是在徘徊游荡，而且也必然有较多的时机来表示富有意义的冲突、爱憎以及其他的情感。这些情况既不要当作滑稽的行为，也不要当作怪僻的态度。我看过用临时凑合的戏剧、影片等方式对历史事件进行教学和质疑的设计方案，可帮助人们学会用不同的观点解释历史。电影和戏剧等这些现代的舞台内容在这方面达到了何等卓绝的程度！尤涅斯库[4]或皮兰德娄[5]不很担心会有荒谬之事，但他们对如何避免发生明显的差错是注意的。这不是可以预作规定的事情。但是，我们生活于其间的这个社会的组织结构所造成的困惑究竟如何，这肯定是可以探究出来的。

一本杰出的、令人感动的名为《巴比纳的儿童》（Children of Barbiana）的著作，讲述在意大利的一个现代山城托斯卡（Tuscar），儿童在学校的许多科目方面曾经有过无数次的不及格，因而他们世世代代都感到前途无望，只能当一名无技能的勤杂工。有位牧师来到了这个教区。他帮助一所学校，使这里的儿童没有一个不及格，使这里认为每个儿童都得及格是理所当然的。想到教室里的全体儿童应掌握了前一课后才能进行后一课的教学，这是每个人的职责。

社区是有效学习的一股有效力量。学生在受到鼓励的条件下是希望彼此互助的。他们像一个细胞，一个革命的细胞。正是在这样一个集体内得以发生互教互学的情况，正是在作为一个集体的课堂内才有其本身的同情心及其对成员的责任感。

这些事我们在伍兹霍尔都未想到要那样去做。我们也没有想到相互关系（mutuality），因为我们停留在课程改革这个思想上——姑且不论建设我们的实验场所和检验我们的课程设计事实上正像成立公社一样艰巨！

有的人必然会质问：“那你打算怎样把学生分年级呢？”你们也可能质问我：“你将如何对世界上所有跟同事和研究生合作写论文的知名人物定等级呢？”

在马萨诸塞州的康科德（Concord，Massachusetts）有一批中学女生正在当本地小学校的指导教师。正像我所发现的，那些熟悉与小学生的年龄相仿的指导教师的人都知道，那种有法儿帮助人的指导教师达到了一个教师所能做到的程度，引导学生学得更好。这有什么可惊奇的呢？这种情况岂不意味着传递文化吗？

我所说的年龄相同或年龄相差不远的一批学生的事是对社会上存在着不同年龄阶段的人这个情况的启示。进一步来说，我们需要的，是在正规学校之外，重新创建“学习化的社区”（learning community）。像现在成立的那种社区相隔很远，太孤立了。不仅要拆掉小学与中学之间的壁垒，而且还要建立个人与大学的终身关系，他可以为了生计而回到学校，再度成为一个更广阔的学习化社区的一分子。麻省理工学院在几年前曾指出：一个工程师所受的教育，五年以后就陈旧了，所以必须让他回来再学习，从而赶上时代。让他回校学习，学费便来自他对当时一些刚好是初学的人履行职责所得的报酬，当教师、指导教师、管理员等等不都行吗？

最后，为了教育与社会相适合，不管我们可否收回诸如职业、生活方式（ways of life）等旧概念，还是干脆使用今天许多大学生的语言“生活作风”（life-styles），我总是想考察的。现代社会对生活作风的关心，给我的印象极深。我在哈佛的一幢高楼柯里尔（Currier）大厦居住刚刚满期，我向你们保证我所注意到的事情是真实的。可是，我感到震惊的是我们难得把所谓人的生活作风、那种职业和生活状况解释清楚。在我们这个划分等级的、五花八门的社会里，我们的学生怎能完全不知道地方的食品商及其作风、地方的医生及其作风、地方的汽车司机及其作风，以及地方的政治活动分子及其作风？又怎能忘记地方上粗制滥造的作家、抱负不凡的女演员，以及未婚母亲的作风？我确实相信我们的青年人已变得非常孤立，他们竟然不知道社会上有可取得的地位，且能在其间表演着他们自己的作风。我极力主张，我们应寻找某种方式，以利于社会的多样性同学校的种种情况联系起来，免得后者那么孤立，前者又那么惹人疑惧。

末了，让我附带说一件与《教育过程》并无直接关系，但在今天却排在前列的事情。人们在讨论教育时不能掉以轻心。我们，作为一个社会的人，应致力于重新医治穷人、无家可归的人或由于某种原因在我们的等级制度社会里不适合的人——不管是黑人还是被剥夺了一切的人——所遭受的严重创伤，否则就是自杀！如果说还有什么由我们处理幼儿工作所产生的问题，那就是我们没有让幼儿“生存”下去，有成为成年人或做爸爸妈妈的机会。我们使幼儿很快丧失希望，早在第二年、第三年，儿童的希望就开始“遭难”了。

当任何集团的抱负被非法夺走时，就会铤而走险，用违法的手段去对付这个广大的社会，尽管他们仍力图保持尊严或重获尊严。单单依靠教育是不能改变不平等的，这是我们在过去十年所取得的又一个教训。贫穷的影响也同样通过学校传布开来。这不是语言所能阻挡得住的，除非能有工作和就业机会，以表示社会对毕业后能力尚过得去的人的信任。

我们一定能通过许多途径再认真地构思一种制度，使我们的学校适应这种制度，并成为其中一个统一而不可分割的部分。这的确是需要我们重新支配我们的资源，重新安排优先考虑的事项，重新规定我们国家的奋斗目标，并且要使我们之中、我们全体人士之中那种根深而性残的种族歧视“让步”。我们务必学会怎样妥善地处理它。年轻人懂得这一点；他们瞧不起我们，因为我们不敢正视这个事实以及其他困难。历史很可能站在他们一边。

总之，我们最终必须重视：教育不是一个与社会无关的中立性题目，也不是一个孤立的题目。教育是一个深刻的政治问题。这里，我们保证了某些人的前途，但常常在保证这些人的前途时，却抛弃了另一些人。如果我现在有权选择，那么为20世纪70年代而进行的“课程设计”，应是寻找一种我们能借以使社会恢复它的价值观念和生活优先权的手段。我认为，我满怀信心地宣称，若是要继续前进的话，那么与历史学的结构、物理学的结构、数学的前后联系等有关的重要事情的知识就别再强调了，宁愿认真对待关于我们所面临的问题的知识。我们自己更要好好地关注着如何使这些问题得以解决，不只是采取实际行动，而且还要使知识——我们从任何场合找到的、用任何方式找到的知识——用在这些大规模事务的工作上。我们不妨把职业和意愿退回到教育的过程中去，但应比先前的做法做得更坚定。

十年以后，我们才认识到《教育过程》乃是革命的开端，人们还无法估计它将走得多远。课程的改革是不够的，学校的改革大概也是不够的。这个问题是创立文化、社会和技术的人的能力问题，因此，人，不仅要养活他，而且要不断地关心他，不断地提高他的才能。

邵瑞珍译自威廉·范·蒂尔（William Van Til）主编的《课程：寻求切合需要》（Culliculum：Quest for Relevance），1974年英文第2版，第258—265页。译文原载《教育研究》1979年第1期。

论教学的若干原则

教学论的性质

教学论，在某种意义上说，是约定俗成的通例，它阐明有关最有效地获得知识与技能之方法的规则。据此看来，这种理论可为批评或评定任何一种教学法或学习法提供一个标准。

教学论是一种规范化的理论。它树立一定的准则，并说明与这种准则相符合的条件。这些准则必须具有高度的概括性。例如，教学论不应以特定方式规定三年级学生学习算术的有效条件。其实，这些条件是可以从学习数学的更一般的观点中推知的。

有人可能要问，既然心理学中早已包括着学习理论和发展理论，为什么还要教学论呢？学习理论和发展理论是描述性的，不是约定俗成的通例。它们告诉我们实际情况怎样，比如说它们指出绝大多数6岁儿童还没有具备可逆性的观念。而教学论就可能提出有助于儿童获得可逆性观念的最好方法。简言之，教学论所关心的是怎样最好地学会人们想教的东西，它所关心的是促进学习而不是描述学习。

这倒不是说学习理论和发展理论同教学论毫无关系。事实上，教学论必然涉及某门学科的性质，也必然涉及学习与发展，并且在各种不同的理论之间也必然是协调一致、彼此间又有互补关系的。

教学论具有四个主要的特点。

（1）教学论应当详细规定能使人最有效地牢固树立学习——一般形式的学习和特殊类型的学习——的心理倾向的经验。例如，在学前儿童的环境中，什么样的关系将使初入学儿童具备学习的意愿和能力？

（2）教学论必须详细规定将大量知识组织起来的方式，从而使学习者易于掌握。最理想的结构乃是提出一套命题，从中可引出更大量的知识。显然，这种结构的系统化或公式化，取决于特定知识领域的进展状态。关于各种最理想结构的性质，我们将在后文中逐一说明。这里只需说一说，因为一种结构的优越性取决于它在简化信息、产生新的命题和增强知识的可操作性诸方面的力量，所以这种结构总是与学习者的状况与天赋有关。由此可见，最理想的知识结构是相对的而不是绝对的。主要的条件应是：在同一个知识领域里不会产生两套相互矛盾的结构。

（3）教学论应当详细规定所由来的学习材料的最有效的序列。例如，倘若一个人想要教现代物理学理论的结构，他将如何着手进行工作呢？他首先呈现具体材料，以此引起关于经常复现的各种规则的问题？还是他一开始就用公式化的数学符号，使得更简易地体现出日后遇到的规律？采用上述两种方式所产生的结果实际上有什么不同？这是个序列问题，容后再详述。

（4）最后，教学论必须详细规定学习和教学过程中奖励和惩罚的性质和步调。从直观的角度来讲，由于学习不断前进，因而有一个要点似乎是很清楚的，即最好将外来的奖励变为一个人在自行解决问题时所固有的内在的奖励。同理，还有一个要点似乎也是很清楚的，即学生完成作业后的即时的奖励应当代之以延缓的奖励。至于外来奖励向内在奖励和即时奖励向延缓奖励的转移速率，我们对此的了解少得可怜，但其重要性却是非常明显的。事实果真如此吗？比如说，凡是涉及一系列行为的综合化的学习场合，总是应当尽早地促使即时奖励向延缓奖励转移，尽早地促使外来奖励向内在奖励转移吗？

以上提出的有关学习论的四个方面都要作详尽阐述的话，势必超越任何一篇论文的范围。我在这里打算谈的，则是想探索每一方面的一个主要原则，其目的不是进行全面综合而只是举例说明而已。

心理倾向

在讨论学习的心理倾向时，焦点总是对准文化、动机和个性等因素对学习者渴望学习和解决问题的影响，这种做法已经成为惯例。这些因素的确是异常重要的，但本文将集中注意于个人的认识水平，即个人作出选择的探索活动上，因为深受文化和动机制约的，正是这种心理倾向。既然学习与解决问题取决于个人作出选择的探索活动，那么教学就必须对学习者方面作出选择的探索活动起促进和调节作用。

关于作出选择的探索活动涉及三个方面，每一方面又都与寻找行为的规律性有关。我们不妨用速记式语言把这三方面分别称作激发、维持和方向性。换句话说，作出选择的探索活动要求把事情发动起来，使之持续进行不中断，且能有的放矢不紊乱。

人在进行工作时，作出选择的探索活动得以激起的主要条件，在于具有最适度的不确定性。据令人信服的论证，好奇心是对不确定性或模棱两可情况的一种反应。陈旧而呆板的常规工作不会激起探索活动。当然，一个寡断而多变的人也可能产生慌乱和焦虑，致使探索活动的效果减弱。

探索活动一旦被激发了起来，维持下去的条件就在于探索到的选择中所取得的好处应胜过所招致的危险。如果教学富有成效的话，那么在教学人员帮助下的学习一定比个人独自学习所遇到的危险、风险或苦恼来得少。也就是说，倘若有教学过程的控制，那么，误差，即作出错误选择的探索活动所造成的后果是不会太严重的；相应地说来，作出正确选择的探索活动所取得的好处则要大得多了。

适当的探索活动的方向取决于需要考虑的两个相互作用之事：一是对完成工作的目标的认识，二是与达到那个目标的、经过检验的选择有关的知识。简言之，为了使探索活动有正确的方向，必须以某种近似的式样使人明了该项工作，而且作出选择的试验必须提供一定的知识，这种知识使人把注意力集中于重要方面。

结构和呈现知识的形式

任何观念、问题或知识都可以用很简单的形式表达出来，以便任何一个学习者均能理解。

任何知识领域的结构都可以用三种方式表示其特点，每种方式又都影响着任何学习者对知识结构的掌握能力。这三种方式是：①知识结构的再现形式；②知识结构的经济原则；③知识结构的有效力量。形式、经济、力量这三者则随着对学习者的不同年龄、不同“作风”和与学科之间的差异的适合程度而有不同的变化。

任何知识领域（或者任何知识领域里的任何问题）都可以用如下三种方式来表示：①用适合于达到某种结果的一组行动来表示（表演式再现表象）；②用可充当某个概念的代表，但尚不能完全解释该概念的一组简略的意象或图解来表示（肖像式再现表象）；③用一组符号命题或逻辑命题来表示，而这组命题是由形成与转换命题的法则或规律支配下的一种符号系统推断得来的（象征式再现表象）。为方便计，我们不妨用平衡木来具体说明上述三种方式间的区别。幼儿，显然可以根据平衡木的“原理”进行简单操作，并且表示：他之能这样做是由于他会按照跷跷板的摆动调整自己的身体。他懂得，要使他的一边再向下垂一点，就得把支点移远一点。年龄稍大的儿童，可以自己用图画或模型来表示平衡木，在图画或模型上还可套上小环以保持均势呢。平衡木的这个“形象”经过了儿童这样或那样的精心制作，无关紧要的多余部分愈来愈少，真好像在物理学导论这类教科书中所见的模式图一样。最后，儿童可以用平常的语言来描述平衡木而无需借助图解，或者甚至还可以参照惯性物理学里牛顿的力矩定律更好地用数学进行表述。动作、图像和符号，对不同年龄、不同文化背景、不同作风的人，其难度当然是各不相同的。再者，关于定律方面的问题很难用图表示，但研究地理的话可就适合于运用图像式。许多学科，例如数学，则具有可资选择的各种再现表象的形式。

知识领域中所表现出来的经济原则与必须记忆并进一步获得理解的信息量有关。一个人了解某种情况或解决某个问题所需的信息项目愈多，他处理那些信息以求得出结论所需采取的连续步骤就愈多，因而愈不经济。就知识的任何领域来看，人们都可以按经济原则把知识列成摘要或者一览表。例如，我们把美国的内战概括成“为奴隶制战斗”，岂不比说成“扩大工业地区与建立一个旨在控制联邦经济政策的阶级社会之间的斗争”更为经济（虽然不很有力）？我们把自由落体的特点归纳成s=gt2这个公式，岂不比把一系列数字排成表格，罗列出根据不同物体以不同距离落在不同引力场所取得的大量观察事实，更为经济？这个问题很集中地表现在传播信息的下述两种方式上：一种要求处理大量信息，另一种则颇像“量入为出”那样的方式处理信息。我们可举“This is the rat that the cat that the dog that the boy chased teased and killed.”和“This is the boy that chased the dog that teased the cat that killed the rat.”这两个句子为例。前句很累赘，后句则简洁多了。我们将看到，经济与否因再现的形式而异。可是，经济与否又同出示材料的序列和学习的作风——加上可能达到的最理想的结构——有关。

从马格丽特·唐纳森（Margaret Donaldson）的新近报告[6]中举一个例子来说：儿童们被告知“玛丽比珍妮高，贝蒂比珍妮矮”后，他们常常回答不出玛丽是否比贝蒂高。我们可以很清楚地看到，答案就在转移的逻辑性上。但这样说却忽视了心理学的要点。有效力量诚然从不超出某知识领域所固有的、符合逻辑的创造限度——尽管把握认识论的观点，大家认为这是困难的陈述。照常识的讲法，那就等于断言：掌握某知识领域莫过于对该知识领域有最迫切的需要。在某学习者的掌握范围内，其有效力量即是此人通过仔细分析自己实际上是如何进行学习工作，而力求有所发现的。让·皮亚杰的很多研究恰好是试图发现有关学习和思维的这种属性的。经济和力量之间存在着颇有趣味的联系。从理论上说，两者是独立的。的确，很清楚，一种结构可能是经济的，但没有力量。然而，任何领域中有力量的组织技巧却很少是不经济的。这样就得出了异常节约的准则，也导致许多科学家相信自然界是简单的：也许只有在自然界可作合理简化之时，它才是可被理解的。此外，一种再现方式的力量，也可被看作学习者方面的能力同表面上好像很分散的事情取得了联系。(https://www.daowen.com)

序列及其效用

教学就是引导学习者通过一系列有条不紊地陈述一个问题或大量知识以提高他们对所学事物的掌握、转换和迁移的能力。换言之，序列是学习者在某知识领域内所遇到的材料的程序，它影响着学习者在达到熟悉掌握时将会发生的困难。

通常有各种不同的序列，其难易程度可与学习者的能力相当。对所有学习者来说，独一无二的序列是没有的。在任何特定条件下，最理想的序列则随着多种因素而定，这些因素包括过去的学习、发展的阶段、材料的性质和个别差异等。

如果智力发展的正常历程确实是由表演式再现表象阶段经过肖像式再现表象阶段而达到象征式再现表象阶段，那么最理想的序列就多半要按照同一个方向进行，这显然是个保守观点，因为当学习者具有发展完善的符号系统时，很可能跨过前面两个阶段。但这样做总是要冒风险的：一旦学习者的象征式转换不能达到解题目标，就可能由于缺乏表象的支持而倒退回去。

安排序列必须认真考虑任何人在处理信息能力上的局限性。就这个意义说，根据经济原则着手安排序列总是可取的。这个假设又是以下述的假定为前提，即呈现材料的最经济法则乃是首先把它们作为一个模式来学习，这将会有助于降低以后遇到的材料所潜藏的复杂性。

作出选择的探索活动也必然受序列的影响，因为序列可使即将学习的材料适用于学习者。至于什么时候应当激励学习者进行多方探索作出选择，什么时候应当激励学习者集中于单一的选择假设的含义方面，那全是经验的问题了。这个题目在下一节中再谈。

转到前面关于激起活动的讨论和兴趣的维持时，我们应当指明任何序列的不确定性和紧张程度，因为这种情况在解题行为的开始阶段是肯定存在的。我们还应当指明使主动解题持续进行的必要条件。这又是一个经验问题。

正像上面业已表明的，最理想的序列是不能脱离据以评判最后学习结果的准则而孤立地规定的。这种准则的划分至少要包括以下各点：①学习的速度；②抑制遗忘的作用；③已习得的知识迁移到新情境的可能性；④按已习得的知识所显示出来的再现表象的形式；⑤考虑到认知的紧张度，要求习得的知识是经济的；⑥考虑到新假设和新组合的产生，要求习得的知识具有有效的力量。达到了这些目标中的一个，不一定能使人更接近其他目标。此外，学习的速度有时同迁移和经济原则是对立的。

强化的形式与步调

学习的效率也随着有关结果的知识在某一个时刻和某一个场合可供矫正之用而定。教学则应有助于给矫正性知识规定更适当的时间和步调。

“有关结果的知识”有用与否取决于：①在什么时刻和什么场合学习者能使矫正性的信息起作用；②在什么条件下学习者可以利用这种矫正性的信息；③用什么方式这种矫正性信息可被学习者接受。

学习和解决问题可以分成各个阶段，这些阶段一直是用各种方式进行描述的，但所有的描述都一致指出一个要点，这就是在学习和解题过程中有一个周期。这个周期把试验程序（或称尝试）和该试验程序的操作，以及依据一定标准对各种试验结果进行的比较公式化了。这个周期已有种种称呼，诸如尝试与错误（trial-and-error）、手段与目的检验（means-and-testing）、尝试与核实（trialand-check）、差异减少（discrepancy reduction）、测验操作反射弧［test-operate-test-exit，简称TOTE（记录行为的单位）——译者注］、假设检验（hypothesis testing）等。而且，这样的“单位”又可以看作按层次组织起来的一个阶梯。比如，我们想把方程式中的未知数画掉，是为了简化符号；简化符号，是为了解方程式；解方程式，是为了通过学科考试；通过学科考试，是为了取得学位；取得学位，是为了找到像样的工作；找到像样的工作，是为了生活幸福；诸如此类。

据此可见，在解决问题的活动中，关于结果的知识应当在一个人将其试验结果跟他谋求获得的结果进行比较这个时刻提出来。在此时刻之前，关于结果的知识，要么不能理解，要么变成即时记忆的额外负担。在此时刻之后，关于结果的知识，可能由于来得太晚而无法对下一步假设或尝试的选择起指导作用。那么要使有关结果的知识成为有用的知识，就必须做到：不仅让学习者知道某一个动作是否已顺利完成，而且还要让学习者知道这个动作是否真正有助于达到他正在寻求的一系列的目标。这自然不是说，在人们画去那个方程式中的项目时，就需要有关它最后是否会达到幸福生活的信息。可是，至少应当来个“开场白”，使学习者知道那个活动的依据与目的。正是在这一点上，指导教师有其特殊的使命，因为大多数学习活动在开始时总是相当零碎，还不能把组成的各动作或各因素联系起来。学习者通常可以告诉你，活动的一个特定周期是否已经完成——来自特定事件的反馈往往是很简单的——但他常常不能告诉你，这个完成了的周期是否正通向最终的目标。总而言之，唯有教学可以向学习者提供切合他的努力的有关的高层次（highorder）信息。诚然，学习者必须及时发展技巧，以便凭自己的力量来获得这些高层次的矫正性信息，因为教学及其帮助，最后一定会告终的。末了，解决问题的人如果想具备这样的机能，他就必须学习，清楚地识别什么时候他还不理解，并且像罗杰·布朗（Roger Brown）所提出的，向指导教师发出不理解的信号，因而可以得到帮助。在恰好的时候发出不理解的信号，就成为一种自我通知（self-signalling），也等于说暂时中止一下（stop-order）。

一般认为，解决问题的人使用矫正性信息的能力乃是随着他内部状态的机能而变化的。有一种状态是学习者处于被强烈的内驱力和焦虑所迫的状态。此时提供的信息没有多大用处。大量研究业已证实这一点，我们不用怀疑了。另一种状态则是文献上所谓的“机能固着”（functional fixedness）状态：解决问题的人所用的矫正性信息，实际上专为评定那个恰恰是错误的假设。常见的例子是，人们按照老传统处理事物，尽管在当时需要从新的背景上加以考虑和解决。例如，我们想不出把铁锤当作钟摆的摆锤来用，因为铁锤已“固着”于我们的思想之中。梅尔、芦钦斯和邓克尔等人一致指出，学习者在这段时间进行解题活动是异常艰苦的，甚至是无法成功的。若干证据表明，高度的内驱力与焦虑将导致有机体更有机能固着的倾向。显然，处在这种状态，矫正性信息的一般方式即直接反馈，是不可能有什么效用的。妥善的教学策略应力争在继续提供通用的矫正性信息之前，采取特定的手段以终止这种干扰状态。在这种情况下，教学便接近于一种治疗方法了。而且，也许由于这种矫正的需要，人们往往会在各种帮助中找出像治疗学上“劝告”那样的办法去解决问题。例如，汉弗莱曾建议，遇到太困难的问题时，我们不妨避开它。

如果信息的使用具有成效，就必须把它译成学习者试行解决问题的方式。如果信息的可译性（translatability）不存在，这样的信息就简直是无用的。例如，初学滑雪的人在转向上坡时如果得不到帮助的话，他就辨不清楚正向哪一边行走；我们只需告诉他“转向上坡一边”，他便能顺利前进了。又如同前已有令人信服的大量证据表明：“消极信息”（negative information）——有关某件事情不是这样或那样的信息——对试图掌握概念的人来说，特别无益。矫正性信息的可译性，一般也能应用于再现表象的形式及其经济原则方面。如果学习或解决问题是按某种形式——表演式、肖像式或象征式——进行的话，那么提供信息也得按同一种形式，或者按可译成的那种形式去做。这一点显然很重要，但常常被忽视。尤其在数学方面，人们发现，教师喜欢用很抽象的符号来提供信息进行矫正，而事实上学生进行工作时，由于缺乏使用符号语言的知识，只能用某种近乎表象的方式，因此，学生并不理解他们的工作失败了。此外，经济原则也是明摆着的，但也常被忽视。矫正性信息一旦超出了学习者处理信息的能力范围，其浪费自是不难想见的。

最后，还要顺便谈谈上文中业已指出的一个要点。教是带有临时性的，因为它的目的在于使学习者或解题人得以“自力更生”。提供任何矫正性指示都会带危险性，学习者很可能永远依赖教师的指正。教师必须采取使学习者最后能自行把矫正机能接过去的那种模式，否则，教学的结果势将造成学生跟着教师转的掌握方式。

结论

第一个明显的结论乃是人们在准备材料时必须认真考虑心理倾向、结构、序列和强化诸问题，不管他们所关切的是编写教科书，拟定学科计划和教学单元，还是进行目的在于训导的谈话，均应如此。而且从这个明显的结论中还可察见一些不明显的重要意义。

有一类叫作证实性的研究，使人们有可能评价研究者在把有关的教学诸因素组织起来时究竟干得多好。这类研究要求教师、各学科的专家和心理学家进行长期而紧密的合作。一门课程理应由该学科的专家、教师和心理学家共同准备，因为这些人都比较重视教材的内部结构、它的排列程序、规定强化的心理步调和树立并维持解决问题的心理倾向。课程被确定以后，就需用作通过周密的观察法和实验法加以详细检验的材料，不仅要评定儿童能不能“掌握”，更重要的还要评定儿童能把材料组成什么方式，以及他们是如何组织的。而后根据检验的结果作出修正。这个步骤可使评价过程在一定的时刻和一定的场合发挥作用，能在编制课程计划这件大事中把评定的结果用到矫正上去。

关于个别差异这个问题一直停留于草率的论述中。很清楚，个别差异的现象到处可见。例如在儿童解决问题的心理倾向上，在儿童的兴趣上，在儿童进行任何具体工作的技能上，在儿童再现表象的形式上，在儿童向特定序列推移的能力上，以及在儿童最初依赖教师给以外部强化的程度上，都存在着个别差异。我早先曾指出（虽然说得相当随便），一个理想的、对各组儿童都适用的序列是不存在的。但由此得出的结论，决不是不可能编一门可以满足一组或一群儿童的课程。而恰好是，如果要使一门课程在教室里发挥效用，就应当包括：激起儿童活动的不同方式，呈现序列的不同方式，给某些儿童提供可“跳过”其他儿童必得经过的那部分材料的机会，以及陈述事物的不同方式。总之，一门课程必须包括得以达到同一目标的不同轨道，做到殊途同归。

最后，教学论要认真考虑这样一个事实，即一门课程不但要反映知识本身的性质，还要反映求知者的素质和知识获得过程的性质。这是一件很了不起的事情，因为教材和教法之间的界限就有必要拓通。安排在大学学科内和体现在一系列权威著作中的大量知识，乃是先辈们智力活动的成果。把这些学科教给一个人，不是要他把结果牢记心头，确切地说，是要教他参与知识建立起来的这一过程之中。我们教一门科目，不是建造有关这门科目的一个小型的现代图书室，而是使学生像一名数学家思考数学、像一名历史学家思考历史那样，使知识的获得过程体现出来。认识是一个过程而不是一件产品。

邵瑞珍译自埃德加·斯通（Edgar Stones）主编的《教育心理学解读》（Readings in Educational Psychology），1970年英文版，第112—124页。译文原载《教育研究》1979年第5期。

布鲁纳生平和著作简介

杰罗姆·布鲁纳（Jerome Bruner）于1915年生于纽约。他的家庭是个有成就的中上阶级的家庭，所以渴望年轻的布鲁纳成为一名律师。然而，布鲁纳另有想法。1937年，他毕业于杜克大学（Duke University），随即进入杜克大学的心理学研究生院。翌年，他转学到哈佛大学（Harvard University）。1941年，他得到了哈佛大学的心理学博士学位。

布鲁纳初到哈佛时，他的兴趣集中于研究动物的知觉。哈佛直到1933年才成立独立的心理学系。当时在该系系主任波林（E.G.Boring）的领导下，研究的重点是动物的学习的知觉的实验。布鲁纳则在哈佛著名的科研工作者和生理心理学家拉希里（Karl S.Lashley）指导下进行研究的。由于第二次世界大战爆发，布鲁纳的兴趣转向社会心理学，而且他撰写了关于纳粹（Nazi）宣传技术的博士论文。在战争期间，他投身部队，在远征军最高司令部（Supreme Headquarters Allied Expeditionary Force，简称SHAEF）的艾森豪威尔统帅部工作。1945年，他回到哈佛，1947年，他发表了《论需要在影响知觉中的重要性》这篇有意义的文章。他在这项研究中，论证了贫穷儿童较之富裕儿童，往往倾向于更高地估计硬币的大小。他根据这一研究结果作出结论说，价值和需要有力地影响人的知觉；还说，人是通过使他们的知觉同他们过去经验相一致而得出意义的。因此，人能够用减少环境的惊奇性的方法来看待世界，从而有降低心理紧张的可能性。这些研究导致众所周知的知觉论中的“新貌”（new look），而且为美国的认知心理学派奠定了基础。认知心理学探讨人类获得知识和智慧发展的能力。认知心理学尽管在欧洲是个重要的领域，但在美国由于行为主义的传统影响，则完全忽视思维的研究，视之为主观的或“不科学的”事。布鲁纳改变了这一切。1960年，他帮助哈佛大学建立认知研究中心。虽然他并没有发明创造认知心理学，但他确实对促使认知心理系的系统化及其与科学规则的一致性起了很大作用。

布鲁纳作为经验论者，总是清楚地记住科学的基本规则：从观察数据着手，然后在数据中得出结论。一旦一群理论心理学家对某部影片可能对儿童们发生影响争论不休时，布鲁纳便被请进当顾问。布鲁纳倾听了这群坐在安乐椅里的抽象理论家议论一会儿后，立刻打断他们的话说：“我明白了！我们请一个孩子来，让他看这部影片，然后我们问他有何想法。”

这也是布鲁纳研究教育心理学问题的方法，如果你想知道儿童们怎样在学校情境中从事学习事务，那就应当研究教室里的儿童们，而不是研究笼子内的白鼠和鸽子。

1960年，布鲁纳发表了《教育过程》这本重要著作。正如《哈珀杂志》（Harper's Magazine）所写：“对渴望用明白易懂的文笔来合理评论教育的人来看，布鲁纳的著作是无可指责的。”在这本著作中，布鲁纳提出了三个要点。第一，学校应当致力于教一门学科的总的性质即结构，而不是教一门学科的全部细节和事实。第二，任何学科都能按照某种在智育上忠实的方式有效地教给任何发展阶段的任何儿童。第三，布鲁纳强调学习中直观的重要性。直观是解决问题的一种技巧，据此儿童所依赖的是顿悟和直接领会，而不是有计划的一步步分析。

布鲁纳的工作受到了他同僚们的注意。1963年美国心理学会（APA）授予他杰出科学奖（DSA）。1965年布鲁纳被选任美国心理学会主席。

1972年，在布鲁纳到哈佛当研究生以后历三十余年之时，他离美开始就任英国牛津（Oxford）大学心理学的Walts教席的新职。

在教育心理学领域，布鲁纳做了许多事情。《哈珀杂志》写道：“他也许是杜威（John Dewey）以来第一个能够对学者们和教育家们谈论智育的人。”

布鲁纳的主要著作：

1944年

出版《人民的委任》（Mandate from the People）。

1956年

出版与M.布鲁斯特·史密斯（M.Brewster Smith）、罗伯特·W.怀特（Robert W.White）合著的《舆论与人格》（Opinions and Personality）。

1956年

出版与杰奎琳·J.古德诺（Jacqueline J.Goodnow）、乔治·A.奥斯汀（George A.Austin）合著的《思维的研究》（A Study of Think）。

1960年

出版《教育过程》（The Process of Education）。

1962年

出版《论认知：左手随笔》（On Knowing：Essays for the Left Hand）。

1966年

出版与罗斯·R.奥尔弗（Rose R.Olver）、帕特丽夏·M.格林菲尔德（Patricia M.Greenfield）等合著的《认知成长之研究》（Studies in CognitiveGrowth）。

1966年

出版《教学论探讨》（Toward a Theory of Instruction）。

1968年

出版《认知成长过程：婴幼儿教育》（Processes of Cognitive Growth：Infancy）

1971年

出版《教育的适合性》（The Relevance of Education）。

1976年

出版与艾莉森·乔利（Alison Jolly）、凯西·席尔瓦（Kathy Sylva）合编的《玩耍：在发展和进化中的作用》（Play：Its Role in Development and Evolution）。

1983年

在丽塔·沃森（Rita Watson）的帮助下出版《儿童的谈话：学会使用语言》（Child's Talk：Learning to Use Language）。

1983年

出版《心的探索》（In Search of Mind）。

1986年

出版《真正的心灵，可能的世界》（Actual Minds，Possible Worlds）。

1990年

出版《意义行为》（Acts of Meaning）。

1996年

出版《教育的文化》（The Culture of Education）。

（邵瑞珍　编译）