智力完善化的可能性
我将在本文探讨完善人类智力的可能性这个争论不休的问题。让我根据智力运用上的四个制约因素来考虑这个问题。第一个是认识本身的性质，如我们在谋求获得知识的原始人类中所看到的。第二个来自灵长目动物（包括人类）智力的演化。第三个是由智力从儿童期成长到成人可以达到的那样完善程度的过程中所受到的制约。第四个与经过学术界不断整理和组织的知识的性质有关。我给自己布置的工作，也许太广泛了，可是，我们所面对的问题可能由于正确的看法少而遭受歪曲，因而不得不如此。最好大胆来个粗略的叙述。
我承认，我，以及研究人类智力的任何人，难以诡称我所说的人类智力的范围和界限不受社会、政治和道德的后果的影响。不论谁怎样提出这个问题，他所找到的任何答案，必然不可避免地会对我们关于人力在心智培养中可能达到的限度的观念有影响，或至少会对此提出疑问。智力完善化的可能性这个问题，激起了热烈的辩论。有些人认为辩论毫无意义，认为科学研究的结果本身就具有不言而喻的含义。要谨防这些人。因为，这是需要不断更新的辩论，否则我们的教育事业就会丧失它作为加强人类心智的机构或作为文化价值的反映者发挥功能。研究人类智力的学者所能做的事情，就是估计什么是可能的以及这种可能所需的代价如何，以求更新上述的辩论。
认识的性质
对于人类的智力，首先按照我们经过半个世纪的研究——往往是有条不紊但不惊人的研究，其性质仍然是产生扎扎实实的知识——对它的理解来考虑它。最近几年，由于我们已经承担了给人类智力和为之服务的计算机锻造适合的关系的任务，探索引起了颇为惊人的转变。
人类智力最普遍的特征，可能是它随时处理信息的能力有限。有个法则提到，我们能够通过五到九条狭窄通道，把客观世界转换为经验。我们易为复杂或杂乱的事物弄得手足无措。在这个产生刺激快得叫我们怎么也来不及区分的世界里，认知的掌握依赖于用以减少这种复杂性和杂乱性的策略。但减少必须是有选择的，须与“要紧”的事物协调。减少的方式，有些表面上不要求学习——如我们的适应机制。不变的事情不再留下印象：稳定的状态本质上不再有刺激作用。比如，去掉轻微的震颤以稳定眼膜上的映象，视觉世界便逐渐消失了。还有另一种选择性，它反映人类最深刻的智慧品质，并且主要依赖学习。人类能够构造他关于世界的模型，这些模型不但是表达他所遇见的事物并在某个范畴内显示差异的样板，而且也是允许他超越它们的样板。他把现在几毫秒内所经历的事件同所储备的模型配合，再根据这个模型理解其余事件，使他能够预测以后会发生什么事件。他就是按这个方式了解世界的。我们看看某一活动的轮廓和片断吧！“啊，那是个守夜人正在检查窗户……”或者，一个病人坐在医生面前，诉说一只眼睛的视力非常模糊。这样，医生和病人二者都在进行同性质的活动。假使医生要诊断是不是盲点，即视网膜上一块失去光泽的区域，他就用类似的方法进行诊断：引导病人不去注意他的视野中的“洞”，只注意有某处看不清楚，因为盲点患者推想眼的其余部分吸进了些什么东西而感到漏洞闭合了。正是由模型所支配的选择的性质使我们越来越容易记住世界上为我们所期待的那些事情。我们的确是在信息最少的基础上，设想所期待的事情的存在。有令人不能不相信的迹象表明，只要环境在适当的范围内符合所期待的模式，大脑中的警觉机制就会静止。但一旦期望受到干扰，一旦环境显著地不再与我们为它构造的模型相对应（这必须相当显著，因为我们往往容易忽视较小的偏差），所有的警报都会响起来，我们就会处于完全警戒状态；多亏我们的神经网状系统，所以，人类不仅能够处理眼前的信息，还能远远超越给定的信息——这一切既包括智力的敏捷性，也包括难免有犯错误的可能。似乎明确，智力的运用如果失当，包括利用捷径和凭一知半解而跃进，往往会招致犯错误的危险。可是很幸运，我们不仅非常善于改正错误（不限时间），而且已经学会习惯于把错误限制在可容忍的范围之内。
有利于推理的关于世界的模型或存储理论，是非常普通的，并且反映人类普遍存在的分类趋向。威廉·詹姆士说过，儿童从第一次能够喊“啊呀，再要那个东西！”的时候起，就有了心智。我们组织经验，使之不但表达已经体验过的个别事物，还表达以个别事物为特例的一类事件。我们不仅从部分推知整体，而且顺利地从个别推知一般。至少有一位杰出的语言学家在最近论证过，人类智力的这个一般趋向，必须是人的天性，因为没有这个，一个人不能掌握那复杂的组成语言（任何语言）句法的分类网或转换法则。在完成人类思想赖以再现世界的经济法则和敏捷地改正错误两方面，智力的分类趋向都是主要的——因为它产生一个随成长而逐渐有层次地组织起来的思想结构，形成在其中比较容易搜寻可供选择的对象的分支结构。当然，为了活动或理解而必须结合起来考虑的事件，如果碰巧组织在不同的层次里，就会引起大错误。这是错误的一种形式，在科学以及在日常生活中，都是人们熟悉的。
我当然无意说，人类只是按包含、排斥及重叠的分类法则来构造他关于世界的知识，因为很清楚，他也进行远为复杂的思想活动。他怀有克制不住的欲望，要求了解原因和效果。更确切地说，思想的分类显然具有受法则约束的性质。说知识是由于与时间上或空间上或质量上相邻近的事件接触而建立的联想之逐渐扩大而成长，这个18世纪的设想不符合精神生活的事实。在有些领域中，这样的联想律只在有限的范围内起作用，比如，采用生疏的和无意义的材料（如心理学家所用的无意义音节），但是绝大部分组织是规定顺序的一个非常主动积极的过程——例如，构成假设，然后验证它是否正确的过程。
我们较多的工作，大体上是通过处理我们对现实的表象或模型来进行的，而不是直接通过事物本身来进行的。思想就是替代性的行动，从中使错误的高昂代价明显降低。我们利用大量智力修复装备（intellectual prosthetic devices）——可以说是由文化提供的工具——能够贯彻这种替代性行动，这就是人类的特征，而非别的物种的特征。天赋语言是主要的例子，此外，有些用图片和图表表示的习俗，如理论、神话、计算和排列的方式也都是。我们甚至能够利用一些装置来完成人类演化中所未具备的机能。这些装备帮助把一些现象引进人力可以记录和计算的范围；这些现象包括人力不可胜任的现象，如太慢或太快、太大或太小、太多或太少的现象。今天，我们确实生产了一批装备，按可以理解的方式去决定那些我们所注视的事件是符合还是偏离我们的期待。我的同事乔治·米勒关于计算机的话说得好：“机械智力最后不会替换人类的智力，但是，通过对我们人类智力的补充，会使人类的智力得到扩大和增强。我们将学习用机械元件来填补自然演化未能提供的那些机能。”（见George Miller，1965年文）
假若人类心智的力量是靠外界的协作增长的话，那么，不考虑文化为了加强心智而提供的手段，便决不能估计出人类智力的范围。有个观念认为，人类智力的开发或加强，依赖于文化在为此目的而开发利用各种手段（means）上的成功。依照这个观念，人类智力不单属于个人自己而是公有的。另一个观念，如热韦·斯特劳斯教授教给我们的，认为人类智力就力量而论并不随手段以及取得手段的技术的功能而变化。大家公认，为了采用心智扩大器（amplifiers of mind），就需要一个共同具备的人类能力，而每个社会都应形成并完善这个能力，使之适应它的需要。但我认为，值得注意的是，缺乏理解一件事情的手段，会排除对其他事情的理解，而这对于人类的状况来说是决定性的，不管其文化如何。
让我再谈最后一点。人类具有三个可以部分地相互转换的不同方式，去再现现实。其一是通过行动。我们靠知道怎样做某些事情去了解那些事情，如骑自行车、打结、游泳等。认识的第二个方式是通过表象，通过事实上是停止行动并把它归纳于一个再现的映象里的那些心智的产物。尽管拿破仑能说按表象思考的将军不适宜于作指挥，但千言万语很少能详尽描述一个表象的丰富内容这句话仍是对的。最后，是通过符号描画的表象；符号中典型的是语言以及它的构造句子的法则；这些法则不仅环绕经验中存在的东西来构造句子，而且依赖它那有力的结合技术，环绕可能存在或可能不存在的对象来构造同样好的句子。这些再现方式每个都有它本身的技能、它本身的修复作用、它本身的优点和缺点，我们在以后还将谈到这些。
灵长目智力的进化
直到现在，人们才开始懂得灵长目智力的进化。现时的证据表明，推动人类智力的充分进化，需要早期古人种中的两足行走和工具使用。继这些发展，人类头部的容积和大脑皮层呈现明显的增大。但情境和间接证据的逻辑表明，工具使用本身的发展需要一些哪怕只是很小的居先能量。我最近曾观看东非天然公园的一个影片镜头：一只黑猩猩用一根稻草，经唾液适当润湿过，插入一个白蚁穴去掏白蚁；一只狒狒在旁边守候，轮到它时，便把白蚁穴扒开。早期人种特征中出现的这种工具使用，显然是以工具代替人力操作的程序，很类似于木匠能用凿子代替被遗忘的刨子、小刀以至锯片。有证据表明，东非在砍劈工具基本稳定之后，工具应用方面的变化并不很快。更重要的，也许是由这个工具所替代的程序或活动的范围。
尽管说了这么多，还要指出，把人类的生活方式发展为技术社会的，不是大脑袋的古人种，而是工具的使用、协作的模式；这种模式所赋予工具使用者的便利，使之胜过单靠形态的、颚大而脑窄的动物，并因之逐渐改变人类的形态。我要顺便对照自发的工具，评述成为模式的工具的出现。约在几十万年以前，就是在人类演化的这个阶段上，人类为了能够适应他的生态情境，开始依赖某种文化及其技术储存。生物学家彼得·梅达沃（Peter Medawar）评论指出，大约就在这个阶段中，人类演化才相当复杂，值得称为拉马克的或可逆的，而不是达尔文的或不可逆的（见Peter Medawar 1963年文）。至于现在所留传的、高于并越出人类基因范畴的东西，则是依靠人类文化的陶冶所形成的获得特性。可逆性当然是根据许多次重大灾难来证实的：灾难后幸存者的后裔的基因，无异于他们祖先的基因。
要推测语言产生的年代是欠明智的。然而，看来很可能，使人类的语言、抽象的事物、发明的天赋等等得以发展的能量，也一定有某些与工具使用的纲领性性质以及它的替代法则有关的事情。至于我们未来怎样才能重行构造这件事，现在还不清楚。
智力演化另一个特征与冲动的控制有关。最近十年，我们从熟悉的实验用鼠起，经由普通的猕猴，到巨猿，最后到人类，已经取得关于哺乳动物性欲的演化的几个令人印象深刻的总看法。从较低级的哺乳动物过渡到灵长目这时期内所出现的情况，是受内分泌系统控制之逐渐减弱，而由早期经验通过大脑皮层的中介作用来表现的部分之逐渐增强。甚至在较高级的类人猿、古人种以至早期人类出现之前，中枢神经对性活动的控制，就有引人注目的增加。就人类及其使用符号的能力来说，中枢神经系统的作用更进一步增大。从较高级灵长目以至人类性行为的改变中出现的最引人注目的事情，是人类学家所谓分类的亲属关系。人类似乎早已发展出一种涉及妇女向外同邻近集体相互交换的模式（一种用于建立相互联合的交换），以代替较高级类人猿的性统治并把余留的传统限制在一定范围内的做法。这个更稳定的相互亲属关系的模式在养育后代中的作用，现在不能不引起我们的关注。
人类比其他的灵长目有更长的并更有依赖性的童年期。目前谈这个情况的起因的意见，大致如下。由于古人种越来越变得用两足行走，腾出手来使用工具，这不仅使大脑增大，而且要求有更强的骨盆带来承受由于直立行走而引起的反冲张力。骨盆带的强度随着生殖道之逐渐闭缩而增加，于是产生一件产科方面的怪事：出生不满周月的婴儿，脑变大，生殖道变窄。结论似乎是，人类婴儿在大脑未成熟时期，不仅要经历生殖道变窄的过程，而且要延长童年期，以便能在此时期内接受文化的方式和技能。有些合理的论据将被提出来以支持下述观点：灵长目从低级的树鼩鼱经历狐、狸、猴以发展到较高级的类人猿和人类，其神经系统的演化方向，不仅遵循大脑皮层和远距感受组织越来越发达的路线，而且是朝着不成熟的形式的进化选择的。所谓幼虫期性成熟（neoteny）的这个趋势，在人类中特别显著。甚至大猩猩胎儿的脑在一些方面比那种成年类人猿的脑更像人类的脑。既然如此，取个数据：人类的脑，初生时大小约为成人的四分之一；在罗猴和长臂猿中，六个月后，头脑就大致成熟了。所以，人类婴儿之所以更为柔弱和具有依赖性，可以看成是比较早期的灵长目胎儿期的延长。
在人类中，不单是童年期延长和依赖性增加，提高儿童使符合公共生活的要求的样式也增多。让我很简略地按大致可资比较的生态学，描述未成年狒狒和南非卡拉哈里沙漠地区土著游牧部落倥族儿童在自由学习模式方面的明显差异。狒狒在它们的集体中保持高度发展的社会生活，具有组织良好和统治稳定的模式。它们在一定的区域内生活，依靠强健的成年雄狒狒的联合行动以抵抗掠夺者的侵犯。引人注目的是，小狒狒的行动方式，主要是通过同它们的同伴们玩耍来形成；它们借游戏的机会，自动地表演和练习组成行为的各种动作；这些动作将在成熟期被和谐地组合到主管统治的雄狒狒和主管护婴的雌狒狒的行动中。所有这一切似乎完全在幼小动物的游戏中完成，任何成年动物很少参与。我们从各种实验知道，在实验室里干涉低于人类的灵长目的结伴游戏或社交活动的机会，对于它们中可能产生的发展，是一种多么严重的破坏。
另外，在上述游牧民族当中，成年人与儿童之间，或成年人与青少年之间，或青少年与儿童之间，经常地相互影响着。倥族成年人和儿童在一起玩耍跳舞，在一起闲坐，在一起打猎，在一起唱歌讲故事。再者，儿童也经常参加由成年人主持的宗教仪式——较小型的，如第一次理发时的仪式；大型的，如孩童杀死他的第一只公羚羊，并经历值得骄傲但很痛苦的纹身仪式。此外，儿童还经常仿效成年人，表演成年人世界的仪式，玩成年人世界的工具、玩具和武器。另一方面，幼小狒狒事实上从不用什物玩耍，也不直接模仿成年狒狒可导致重大后果的行为。
请注意，事实上谁也不曾在倥族人当中看到发生在与习惯行为有关的情境之外施“教”的例子。没有人照我们所拟订的词义来“教”。没有学校，没有课程。的确，在倥族人当中，几乎没有“讲述”，我们所谓的教，他们大多数都是通过演示进行的。最后，在这种文化中的每一个人都知道，无论作为男人或作为女子，懂得怎样生活得融洽几乎就是一切。
在较复杂的社会中，儿童教导方面的改变是双重的。首先，在这种文化中的知识和技能，远非任何个别人所能尽晓。所以，主要依靠超越内容的讲述而不依靠内容的演示来教，致使教年轻人的这种合乎经济原则的技术越来越发展。“教文化”的结果，最坏时能导致宗教式的、死记硬背的废话，已经使几代评论家大失所望。而学校所强加的不正当的要求，可能是严重背离固有实践的事件之一。我们知道，恰恰由于把学习引进了学校，才使学习游离于直接行为之外。正是这种改变使学习变成了为学习而学习，脱离行动的直接目标，让学习者在那种远离报偿且无助于思考的推测上下功夫。而且，在学校中，谁都必须跟着功课走，你必须学习遵循文字的抽象概念——所谓抽象，即脱离原来与语言联系的具体情境之意——或者学习遵循那脱离当时行动范畴的口头发表的抽象概念。二者都是语言很抽象的使用。
所以，许多最近的研究报道在校的“纯朴”学生和他们不在校的同胞之间，在感性认识、抽象概念、时间观念等方面有重大差异，是毫不奇怪的。
智力的成长(https://www.daowen.com)
现在让我根据我们在成长中的儿童当中所看到的智力成长情况来极为概括地谈谈智力成长的一些主要方面。可以说首要且最普通的事情是，智力成长并非平稳渐进的，而是突进随后巩固的。智力成长的突进，似乎是围绕包括智能在内的某种能量之出现来组织的。后者具有先决条件的性质：儿童必须先熟悉一件事，然后才能进而熟悉第二件事。其中许多能量被导向两个结果：不变性的保持（mainrenance of invariance）与印象和反应方面的瞬息超越（transcending of momentariness）。让我逐一谈谈。
所谓不变性，我们指亲属关系的认知，和事物不论在位置上、在外貌上，或由外貌和位置引起的反应上经过转换犹持续的性质。儿童首先学会辨认的一定是：对象除了由别人对其采取行动而赋予的同一性之外，还自有持续的同一性。他于是懂得，一个对象超出别人与其有视觉接触或触觉接触的范围而继续存在，因而看不见并非想不到，新外貌未必新事物。他此后再要经历漫长的，如皮亚杰（他已教给我们那么多关于心理发展的知识）所称的解除中心作用（decentration）的道路，以至能够就个人，同样也能够多方面，从自我中心轴并从其他的制高点来表达事物。总有一天，儿童（至少在我们文化中的）会从动作的世界表象进展到特别着重以事物的外貌为基础的表象。现在，水从一只标准的烧杯倾入另一只较小较高的烧杯中。据4岁的儿童说，水多起来了。他说：“水位比先前高些。”总有一天，儿童会认识，外貌改变的另一边，有个不变性。他在掌握不变性的过程中所做的事情，当然是在构造越来越稳定的世界模型，是在构造越来越广泛的、在他处理信息的能力范围内能简化世界的表面上复杂的模型。时机成熟，并且总是靠文化的帮助，儿童发展了表象的模型或样式，其性质越发是符号的或语言的了。不变性于是随我们以前考虑过的那些动作的、图像的和符号的表象的发展而成长。研究发展过程的人，大体上承认这种进展，只是细节和术语随处而异，自莫斯科（Moscow）而西，至日内瓦（Geneva）、巴黎（Paris）、剑桥（Cambridge）、博尔德（Boulder），以至伯克利（Berkeley）都不同。
关于瞬息超越，让我用一个例子来解说。一个5岁儿童指着两只半满的烧杯当中较大的一只说，它比其他一只更满；稍停片刻，又说它也更空；再停片刻，回答它不能既较满又较空的问题时，他运用前后一致的逻辑，仍看不出矛盾所在。谈到的三段话，他自信每段都合乎逻辑，他没有把它们放在一起，使矛盾的识别成为可能。较大的杯子比较满，因为看来它盛了更多的水；较大的也较空，因为它那空着的空间看来较大；杯子不能既比较空又比较满，因此，引用儿童的语感（sprachgefühl）的产物来说，“那是无聊的”。再者，发展提供了允许儿童去理解越来越大的经验片段的连贯性的模型，即允许联系范围更广阔的受时空约束的表象。
除了在人为的学校情境里以外，照现在这样用讲授而不用指导性的反馈来管理学校，成长期间对学习行为的自我奖励便具有非凡的性能。好奇心的满足似乎是所有灵长目当中的自我奖励。胜任力的发展也是如此。最后，更为独特的是人类的那个神秘的过程，借助这个过程人类得以仿效他人，并通过保持他们所设想的模型标准而得到满足。三个自我奖励过程给成长提供动力；只是由于多次失败，或无能力决定一个人在工作中怎样前进时，成长才被延缓。当然，这并不意味着儿童所学的东西就是最能增强他的能力的东西，而是刚好可以用得到的东西。这里当务之急是学校和教师的创新活动。
整理过的知识的性质
由于整理过的知识可能影响我们关于智力完善化的可能性方面的观点，所以现在我们来考虑它的性质。在我们致力于弄懂知识性质的历史中，过去的半个世纪确实是最丰富多彩同时也是最困惑的时期。数学和逻辑学的基础、科学的哲理、信息处理的理论、语言学以及心理学这些方面所有的进展，已导致新的公式和新的假设。
主要来源于物理学方面的革命的最大改变，也许存在于我们关于理论是什么这个概念之中。牛顿说过，探索是在未知的海洋中寻找真理之岛的航行。我们现在知道，理论不只是一般地描述什么事情发生了，也不是只叙述什么事情会发生或不会发生的可能性——甚至在某些较新的行为科学中，有时也宣布不过是如此。一个人正在为之建立理论的事实，即集合起来能作出对事物的应景预言的一组命题，明显地或含蓄地需要相应的模型。用理论武装了的人，被引到人们看作资料的事情上去，率先倾向于把某些资料视为比别的资料更加适合。理论也是精练地叙述一个人业已知道的事情而不为具体细节所累的一种方式。在这个意义上，它是一种不需多思考却可记得很多的巧妙而经济的方式。
怀特海（A.N.Whitehead）在《教育的目标》（The Aims of Education）中讨论思想的组织时指出：“人类发现他本身就具有关于自然的某些概念——例如，相当持久的实体这个概念——并进而决定把自然界中对应的概念联系起来的定律。但定律的制定改变了概念；有时温和，只是使之更准确些，有时却很猛烈。这个过程最初不很引人注意，即使注意了，也不过令人感到是个被约束在狭窄范围内的过程，不触及基本观念。在我们现在所处的阶段上，概念的制定可以看成同制定那些把宇宙间的事件照我们所设想的那样联系起来的经验定律一样重要。”关于这个观察理论的方式，也许最为重要的问题，是它对心智运用的看法。我们现在把构造理论看成是运用心智、运用想象力的一种方式，是离开观察和推论活动和创造自然的形态的一种方式。
至于知识，也可以说，它虽然受它所表现的方式的约束，但能够照各种方式来表达。跷跷板表示平衡杠杆，利用置于两端的重量码以获得平衡；由此可知，3盎司置于距中心6英寸将等同于6盎司置于距中心3英寸处，或2盎司置于9英寸处，或18盎司置于1英寸处。认识怎样操纵跷跷板和认识牛顿的力矩概念之间，存在着连续性。这些多少有些抽象的认识事物的方式之间的部分同型性，尽管它表现出非常明显的外貌，却有太容易完全受忽视的含义。
让我评论奥本海默（J.Robert Openheimer）所全力以赴研究的一个问题，即关于“知识的连贯性”的问题。知识之有聚爆（implosion），正和有爆炸（explosion）一样。随着观察的结果之愈益众多，由有效能的理论把它们综合和联系起来所取的方式也就增多了。当然，可与这些理论联系的领域愈来愈多，愈来愈广，但知道的人很可能愈来愈少，这是危机所在。但有理由怀疑会发生这样的危机。情况可能是这样：现今发明用以储存、联系和检索信息等的技术，可以改变知识界的实际结构。虽然它目前的概念可能不成熟，但计算的装备和程序能迅速检索有关信息，学术界通过它们与资料基地相联系这样的观念给我们提示，我们可以拥有对联系的追踪极为重要的自动仆役和助手。我们能够开始设法使知识不像它现在放在图书馆的书架上或收在我们的杂志里的文章那么呆，那么散。现在要求的是按反映着流行于运用知识的知识界中的理论方面的进展和假设的方式，经常重新整理、重新安排知识。
学习的学科，不仅体现整理过的知识，也体现多种思想方法、智能技巧、隐含的假设、简要的说明，以及各种永远不能明白道出的幽默风格。这些思想方法的集中，很可能说出了如卢瑟福（E.Rutherford）指导下的卡文迪什实验室（Cavendish Laboratory）或玻尔（N.Bohr）指导下的哥本哈根实验室（Copenhagen Laboratory）在观念和人性方面的非凡的创造。这些思想方法使知识生动活泼，使智者敏于抓住机会，敏于应付非常。我之所以要唤起注意这件事情，因为从知识史方面的研究得到暗示，知识一旦经过整理，麻木不仁和陈词滥调也是它的特征。
使思考的力量完善
我一直全神贯注于右方的知识，很少关心左方的——艺术、诗歌、历史、戏剧、玄学等。我过去所作的描述中所谈到的一些问题，不仅与人类智力完善化的可能性有关，而且与它的完善化过程有关。让我在结语中评论其中的几个。
谈到智力功能作用的性质、它的演化、它的成长以及经它整理过的产物时，我着重强调人类为了把多种经验转化为既易操纵而又经济的形式而建造的模型或理论的作用。人类在创造工具之前创造理论。人类领会他周围世界的不变性的能量和技能，很可能不仅是他在作为工具创造者和工具制造者方面成功的基础，而且是他使用适合于表达和思考的那个强有力的工具即人类语言的基础。他的神话、他的艺术、他的宗教仪式和他的科学，全是这个强烈倾向的表现：在变幻莫测的经验中去引申、精练、寻求可靠意义。
这个国家和外国的许多学者已在最近十年中卷入普遍称为“课程革命”的潮流中，致力于使儿童更早、更有效地开始在所学学科中掌握更适当的观念。站在知识前沿的人同负责教育儿童的人联合起来，二者通力合作，把学习转化为对儿童既有营养且易于理解的形式；的确，至少在这个明显的方面，这是一场革命。我们虽是才开始懂得一些能够帮助智力发展的手段，也还致力于重新给心理学家和其他关心儿童发展的人制定中心工作。我就是在这个活动中，看到对智力完善化可能性的创新研究。
只要承认智力的主要任务在于为经验的顺序构造易于解释的模型，紧接着的命题就是把最适当的认识方式转变为幼小学童所能掌握的形式。让课程由知识和技能方面的必要科目系列来组成，让幼年学生从一个阶段进入下一个阶段，凭胜任力的增长给予固定的奖励，促使掌握这些科目。有个观点认为，任何学科可以按某种既引人入胜又忠实有效的方式教给任何年龄的任何人。这样的观点是设想，对应于在文化中存在的任何知识或加强的技能，有个可资年幼的小学生在他的相应发展阶段就力能掌握的形式。学生一旦熟悉那个适当的形式，便能继续掌握更有效能、更精确的认识和使用知识的形式。能够在数学和科学方面这样做，早该是理所当然的——不过我们远远未能做到。读较简单的诗有利于理解较复杂的诗；读诗一次，更感到值得读第二次，也是这个情况。
把课程看成是一个人在学习较广泛的知识之前更深刻、更有效能、更准确地努力钻研的一个知识实体这个概念，具有自我限制的但对学习有益的约束。一个人应从各知识领域选修扎实而深邃的值得再探索的学科。
如果你照此进行，则还需要创造。怎样把知识转变为不超出学生所能掌握的形式因而可以成为他感兴趣的东西？请回顾三个认识的方式，即人类认知操作的特征——用行动，用图像，用符号。经证明是相当成功的一个探索办法，是从动作式表象开始去进行一系列的学习——如通过操纵杠杆学习惰性物理，通过高度简化的乐谱创作和学习演奏音乐等。有人越此而采取直觉的、充满图像的方式，例如，直觉几何或那种因之能按维恩图（Venn diagrams）复制形式逻辑的视觉辅助器，最后使之转变为学习方面更为抽象的符号方式。
更为困难的任务是提早向学生逐步灌输实际上是介于对待像制止喧闹那样小事情的不耐烦与对待那可能但不明显合适的事情的融洽精神之间的平衡。再者，经手编制课程的人根据经验建议，要立刻投身进去，否则就难做成什么事。有人把思想方式当作学科进行一些具体试探，往往是成功的。再举音乐教学中的例子：有人把最为简单的莫扎特作品教给学生而不教音阶，因而使学生尽早懂得音乐。
最近十年教学实践中最重要的发现，是认识到给儿童创造能够加强文化技术的方式，以提高儿童的思考能力，这是很重要的事情。就学校作为完成这个任务的工具来说，其性质很不清楚。智力完善化开始得比我们想象的还要早，它是由内部成长和外部条件共同进行的。也许，把知识转化成与这个机能相适应的一种方式的任务，终究是我们整理知识的最后的步骤。也许，学术成就、科学研究以及在传授已有的研究成果中运用有训练的技艺，都不能胜任这个任务。肯定地说，只有发明更好的手段，文化才会发挥最大的效用。