发现的若干要素
我不能十分肯定我现在已懂得了发现是什么；我也不认为这有多大关系。但是在关于怎样帮助人民，使他们能够亲自发现一些事物这方面，我还有些话可以一说。
首先要说一句告诫的话。研究教育，不能不考虑文化是怎样传递的。如果说文化在人类适应环境的过程中居于中心地位，在我看来，这很不可能。——事实上，文化之为人类服务，和形态学方面的变革之早先按进化论的尺度为人类服务所采取的方式是一样的。而且，如果那样的话，则从生物学的角度来看，人们就会指望每个有机体去重新发现其文化总体，而这似乎是极不可能的。再者，假定人类依赖性的本质跟动物一样，那么，我们人种的依赖性周期之所以搞得如此之长，完全是为了使效率极低的技术能够重新获得经过长期搜集到的东西，即发现，——这似乎也是不可能的。
就获得性（acquired characteristics）所涉及的发展的意义来说，在某个特定时刻进化不是通过基因而是通过文化媒体而变得带有拉马克的性质；如果我们同意这个说法，我觉得，我们在谈到发现的方法，或把发现当作教育的主要媒体时，应该谨慎从事。仅从生物学的观点来看，情况根本不是这样。要在教育过程所支持的社会里产生有能力的成年人，必须用适当的技术来保证成功。我们应该极其慎重地考虑这种技术的范围。因此，为了培训这些成年人，教育必须给他们制订发展技能的计划，并向他们，如果你乐意，提供环境的模型。不论发现是不是个别人在他的环境周围找到的主要方式，所有这些事情都会带来必须认真对待的问题。
探索情境
如果你把语言学习的现象当作词形变化表来看待，你决不会错。语言学习很接近于创造，与我们正常谈到的发现很少共同之处。关于语言学习，有几件事情引起我的特殊兴趣。例如，正在学习语言的儿童，发现自己会使用语言，便滔滔不绝地说话。试取第一次合乎句法规则的发言为例。这种发言，通常具备主导式和开启式两个类别。例如：“全完了，妈妈”，“全完了，爸爸”，以及“这个全完了”，“那个全完了”，等等。儿童用语言向成年人世界打交道时，表现的不是发现而是创造，使你有点相信是天生的观念，是不见于成年人全部语言中的语言形式。上述的语言学习包含创造，是用可能天生的，但随后又在与世界接触中日益改善的语法表达出来的。孩子不符合成年人语法的发言，父亲能理解。父亲于是使之观念化，并加以发展，不许孩子任意去发现，而宁愿随时随地提供模型。这就是语言学习真正最早的方式。
因此，在文化范围之内，使人之成为人所必不可少的学习的最早形式，与其说是发现，不如说它具有模型（model）。模型之不断供应，在两人之间来回往复地反应之后再对个人反应所产生的不断反应，便组成了易于理解的模型所支配的“创造”学习。
如果你要谈论创造，人类特有的学习，也许是最基本的形式即是某些模型的创造，这些模型很可能是人类神经系统的深沟特性（deep-grooved characteristics）的产物，并由成年人多次塑造而成形的。所以，不论你的看法怎样。你无法真正回避“发现是教育儿童的主要手段”这个非常普遍的论断。有一点是显而易见的，人类学习中似乎有个必不可少的成分，它像发现一样，是尽力探索情境的机会。
为儿童发展进一步学习的探索方法，看来是必要的——这个探索学习的方法实际上更为有效，不但容许儿童学习学校环境所提供的材料，而且要求儿童按他在解题中使用信息的方式来学习这些材料。“你怎样教儿童，教点什么？”依我看来，这是个紧要的问题。尽管我知道，“教”这个字眼现在不很时髦，我还是准备谈教。我们谈到儿童学习，谈到依环境制订计划以便他能学习，但我要提出下述问题：如果你乐意，你怎样教儿童，教点什么，怎样安排儿童的环境，以保证他将使用他在种种情境中已经适当地学过的材料能多少掌握点知识？
学习的可迁移性
怎样教儿童利用材料的问题，据我想，可再分为以下六个小问题。
第一个是态度问题。你怎样安排学习，使儿童认识到，当他掌握了信息，他便能超越信息；使他认识到，他所学过的论据，同其他资料和情境之间存在着联系。他须有这样的态度：他能够有效地运用他的头脑去解决问题；当他掌握了一点点信息，他便能推断信息；当他有互不联系的材料，他便能使之联系起来。这基本上是个态度问题——这个将使他能够机敏地认识，他所学过的材料是他用以超越这些材料的机会。
第二个是一致性问题。你怎样引导儿童使他把正在学习的材料，同他自己的联系、区分、分类体系及参照构架配合起来去进行探索，使得他终于能够自己掌握它并从而能够按与他已经知道的事物一致的方式去使用信息？
第三个是让儿童活跃起来，使得他能够运用自己的能力去解题并获得成功，从而由于进行思考锻炼而感到鼓舞。
第四个是让儿童在有关运用信息和解题的技能方面进行实践。这是个高度技术性的问题，它不但和心理学有关，也和学习我们所谓启发式的任何领域内的那些有用的捷径有关。当我们谈到有关心理学的学习时，无论如何，我不认为心理学应停留在心理学术语的水平上。当儿童懂得他能够应用的数学中的一些基本原理时，它只是思考过程的特征。基本上，心智的工具不仅是某种反应模式，而且是有组织的、高效能的工具概念，这些概念是从他正在研习的领域中产生出来的。没有，肯定没有像算术心理学这样的东西，但是，算术的重要概念却是进行思考的成套工具的部件。它们包含儿童必须掌握的启发法和技能。这里的重大问题是你怎样引导儿童练习利用这些技能——因为，很明显，不论你怎样频繁地阐明一般观念，如果学生没有使用它们的机会，他就不会成为使用它们的能手。
第五个问题属于特殊的种类，我要说它是“自我循环问题”（the self-loop problem）。儿童在学校环境中学习时，会很频繁地做他自己也描述不出来的那种事情。心理学家在新的研究中无时无刻不看到这一点——儿童有能力做许多种事情，例如，把环套在平衡木支点两边的钉子上，并得到很令人感兴趣的平衡；但他们不能对自己说出道理，也不能把这个事实转换为他们能够记住的简练记号。
第六个问题涉及我们灵活处理信息流，使之能用于问题解答这种能力的性质。
让我详细阐明这六个问题；例子见早些时候在第三章描述的《人类学课程》。
运用自己的头脑
第一个是态度问题。一般说来，“发现教学”所包含的，与其说是引导学生去发现“那里发生”的事情的过程，不如说是他们发现他们自己头脑里的想法的过程。它包含鼓励他们去说，“让我停一停再考虑那个”，“让我运用自己的头脑想想看”，“让我设身处地试试”。在大多数人的头脑里（包括儿童的头脑），有大量比我们通常知道的，或比我们愿意试用的多得多的东西。你必须使学生相信（或用更好的办法，给他们举例说明），他的头脑里事实上存在着潜在的模型，它是很有用的。
关于态度问题，让我只说一件事，向你提供一个例子，说明我们是怎样试验，使儿童认识他们是能够靠他们自己的教育运用他们的头脑的。我们要求儿童理解：一般说来，一个人能把语言化为所谓词的类型和序次（type and order）。所以，我利用从我的同事乔治·米勒的建议得来的把戏，先在黑板上写个句子，然后叫儿童造类似于它的句子，如：
在这个特殊阶段，我们要求儿童随意提出其他的句子，他们照办了。他们有时会错，但通常不错。我们再叫他们转到下面的难题：怎样从左至右在任何一行跨越这些句子，仍然造出一个句子来。如“这男孩曾追赶这猫”，“一个父亲曾追赶一（顿）午饭”，“这男人偷了我的自行车”，“父亲偷了他的帽子”。有些句子虽然有点含混，但显然还是句子。不久，他们说：现有五个地方，你能够在每个地方加上很多东西。但是哪些种类的单词适合于填进每一纵列去呢？类型和符号开始作为观念出现了。现在，我们到了关键时刻。比如，问他们是否能够增加一些纵列。有个孩子的建议使全班的态度处于运用心智的新水平。他说，有个“空白”纵列能够包含“did”这个单词。我问，这一纵列还能包含别的单词吗？孩子们说，可包含“did”、“can”和“has”。随后有个小学生说，这不很适合，你势必还要改变第三列中的单词，但那是不值得一改的。他们准备好，并愿意现在就弄懂语言的句法，重新创造句子。他们谈论可适用的词族和对各个词族都可产生影响的两个纵列。只有在这个时候，我们才介绍一些术语。我们谈到词的类型和序次，变到句子中有些单词属于一定的类型，它们依某种公认的次序出现。有个儿童谈到词的类型时说：“它们叫作词类。比如，名词是‘人、地点或事物’。”休息时我们询问了“勇敢”和“死亡”两词。他们很快就抓住在某个位置上“优先出现”的、与“人、地点、事物”的语义准则形成对照的句法上的区别，并发觉这个观念很有意义。他们立刻开始思考某个句子可以说出和表示同样意义的几种可供选择的方式。他们随即建立起衍生的观念。
事实上，儿童一旦有了语言观念，一旦掌握了某种区分的意义，就会很快“转变”自己的用法，并在理解语言方面获得非凡的进展。这给我们留下了很深的印象。我要说的唯一要点是：你必须等待，直到他们经过深思熟虑而自愿转变，你才可以开始用抽象词语说教。否则，他们只是恭顺而并不理解。总有一天，会对你惯常做的或说的很好地建立起进行思考的习惯或态度。我之所以首先提出这个问题，是由于觉得它是儿童在学校最少遇见的一件重要事情——运用他们的头脑，反省他们已经知道或已经学好的东西以解决问题，这是一种很好的实践。在这一点上难道大学生同五年级学生会有很大不同吗？
使知识成为自己的
一致性问题在我们的要目中列为第二顶。这是令人感兴趣的问题。我愿意从我们某些小学生的行为方面来描述它。我们从来就把工具使用当作一个问题看待。我提醒你，我们的儿童是郊区居民，他们不曾用过多少工具，至于工具是什么，也考虑得很少。工具是在五金店买的东西。我们能够把工具同他们自己知道了的事物联系起来吗？我们的目的是让工具扮演人的感觉的扩大器、原动机和反映力量——包括工具范围内的数学。(https://www.daowen.com)
为了避免使儿童对工具抱狭隘的看法，我们准备了一套各种工具的图片，并设计了旨在重建对工具的认识态度的练习。我们出示锤子。它的用途是什么？一个儿童说，它用于把钉子钉进去。你干嘛把钉子钉进去？你把钉子钉进去，因为你要把它钉在黑板里。你为什么要把钉子钉在黑板里？为了把两块黑板拼在一起。你为什么要把两块黑板拼在一起？呃，为了使结构稳定，或者支撑起来像个桌子。除了用锤子和钉子，还有别的办法吗？是的，你可以用绳子。绳子和钉子能够做一样的事情吗？如此等等。照此做法，十分明显，当你使儿童用他们自己的话描写用途，并经常促使他们关心什么东西怎样使用，最后他们总会找到它和他们已经掌握的一套知识相联系的地方。这就是我说的“一致性问题”——寻找与他们知道的事情的联系。
我们不时发现一些非常令人惊奇的事情。这里有几个例子。图片中的一张上画的是圆规——用来画圆的那种仪器。询问一个儿童，一个特别令人感兴趣的儿童，那东西做什么用的？它是帮助稳定的工具。帮助稳定的工具，什么意思？她到黑板那边，拿起一支粉笔说，你看，如果你想画个圆，你不能稳定地画出一个真正的圆来，啊，圆规却使你稳定下来。其他的儿童主意很多，提出一连串关于其他帮助稳定的工具的建议。一个提出照相机的三脚架。另一个说，棍棒是帮助稳定的工具，因为有一天，他看到过一个画广告的漆工，把手臂搁在棍棒上。
这给我很深的印象。他们做的事情，非常符合威特根斯坦关于概念构成的描述（见L.Wittgenstein 1966年文）。请回忆他所描述的游戏。什么是游戏？从网球赛到儿童捉人游戏之间，并没有明显的层次概念。这些谈论关于稳定的工具的儿童所构成的概念之中，用威特根斯坦的话来说，其相邻的要素是由“隐约的相似性”（family resemblance）联系起来的。出现的概念好比麻绳，其中没有一根麻丝是从头穿到尾的。儿童正获得使他们能够从某个系统的一部分行进到另一部分的联系，当某些新事物来到时，他们就能找到适合的联系。你可以自担风险，称它为联想。就称它为联想来说，你忘记了正当他们处理语言中的词的类型和序次等观念时，他们行为中有条不紊的或恪守句法规则的性质。他们把工具看成是受某些需要的法则支配的——使事物稳定或把事物组合在一起的各种方式。但这些法则不像正式概念那么简单。就是这种约束力，这种经历，帮助解答一致性问题——即怎样得到与已确定的知识领域相联系的一些新知识，使得新知识在需要的时候能帮助重新获得那可能适合于它的东西。
一致性问题表明一些令人惊奇的特征。让我联系一个初级中学的课程来解释：我们论述一个题目，在这个题目中，朱利叶斯·恺撒（Julius Caesar）必须决定是否跨过卢比孔河（Rubicon River），离开阿尔卑斯山脉一侧的高卢（Cisalpine Gaul），直捣意大利，并试攻罗马（Rome）。儿童知道关于恺撒的评论，和西塞罗（Cicero）写给意大利周围各色知名人物的信，但不知道关于恺撒的死敌庞培（Pompey）的任何资料。资料是不足的。小学生不得不把琐碎的事情全部拴在一起。很有意思，班上分成恺撒派和庞培派，把他们的英雄们同他们所知道的人物进行对比。讨论是戏剧性的；他们像政治家一样评起理来！恺撒一定有朋友呆在那儿。如果他没有一些在那儿的朋友可以依靠，他决不会带他的军队穿过那样的峡谷！作为结束，一组小学生着手查阅西塞罗爱闲聊的信，查究恺撒是否可能有朋友给他通信，通知他有关沿狭隘山谷周围民众的信息。他们所构成的联系，涉及他们关于人类环境和人们怎样相处的知识。我们不管他们是否通过令人讨厌的波士顿政治家（学生立刻把他们和罗马的政治家等同起来）的意象而构成联系的。令人感兴趣的事情是他们所联系的事情。我们在佛罗里达州的墨尔本城的一个“问题”班里——一伙穿皮夹克的摩托车孩童——试用“恺撒”单元教材。他们全面抨击恺撒！他们竟是腐败的罗马政权的敏锐的分析家。庞培恰恰不能吸引他们。他是个没有胆量的讨厌家伙。这些课的文本妙极了。妙就妙在正当他们找到恺撒和他们关于强大军力的幻想（不常是幻想）之间的联系的时候，罗马和墨尔本一道出现，恕我唠叨一些如此显而易见的事情。这在我们开始时，对我们来说，不是如此明显的。
胜任力是自我奖励
现在谈谈激活作用（activation）。我认为，由于使用材料、发现规律性、进行推断等而给予的奖励，对活动来说，是内在的。奖励很可能超越好奇心的满足。它与罗伯特·怀特所说的效能或者胜任力等形式的动机作用一定很有关系。外在的奖励可以掩饰这种意向。当儿童指望得到某人给予报偿时，往往对能给予内在奖励的行为不甚关心。你很容易腐蚀他们全体，诱使他们去寻求你的爱好、你的奖励、你的分数。
通过假说进行的问题解决
再考虑技能问题。对此没有多少值得惊奇的，无论如何，让我谈点关于技能问题的情况。有一种技能是把观念突出到极限。例如，在我们的一个班级里提出过一个问题：怎样使信息从一代传到下一代。一个五年级学生说，靠“传统”办到。这个空洞的俗套话，使大部分小学生都满意。他们立即继续讨论下一个问题。我说，我不大懂得他们说的传统是什么意思。一个儿童说，传统就是狗追猫。其他儿童笑起来。于是，受到讥笑的男孩回答说：有些人说那是本能，但他有一只狗，这只狗原先是不追赶猫的，后来看见另一只狗追赶猫，它才追起猫来。接着是长时间的静默。然后重开争论，再创文化观念，摧毁本能观念，最后用他们大部分的推测结束争论，洋洋自得地走出户外。要是我更早些结束讨论，岂不助长了被动思维之产生？儿童需要机会，来测验他们的概念的限度，往往要求不甚适合课堂纪律的喧闹。就是出于这个原因，我才把它选出来谈谈。
关于创作假说的技能方面的训练，也有类似的问题。这里有个例子可说明我的意思。我们参加了一个班级，讨论最早说话的人们可能用的语言。我们已在另一班级上过类似的课，因而我知道可能会发生什么情况。的确，一个儿童说，我们应该走出去，寻找几个首批学会怎样说话的“猿人”，那么，你们就知道了。这是问题的直接对抗，10岁儿童喜欢我在班上这样直率的教导。我告诉儿童，19世纪中，有各式各样的人曾经走遍非洲，从事过恰好同这个建议一样的调查，但毫无结果。无论什么地方的人说话，所用语言之复杂，似乎大致相同。于是儿童们全都垂头丧气。如果上述的人猿存在的时间更长，情况会怎样？我认为我应该采取严格的措施，向他们提供两个可供选择的假说，并且两个假说都是间接的。它通常是迷惑10岁听众的委婉方式！他们在这个星期之前，学习过冯·弗里奇（Von Frisch）的蜂舞“语言”，知道一点人类以外的交往形式。作为第一个假说，我向他们建议，为了研究人类语言的起源，可以注意某种动物的语言，如蜂的语言，然后再注意现在的人类语言；原始的人类语言也许处于这二者之间。那是一个假说。我看见有些儿童皱眉头，似乎不喜欢这个意见。我建议的另一个方式是在人类语言中提取最简单而又最普通的部分，然后推测这些部分怎样构成人类最早说的语言。
这个衡量两个假说的价值的讨论占用了整个课时。给我印象深刻的事是：在讨论进程中，儿童学习怎样构造假说多于学习怎样检验假说，这就前进了一大步。一个儿童提问，对一种语言来说是简单的东西，是否对另一种语言来说也一定简单？他们正在试图创造一个有关语言的一般概念的假说。还有，另一个小学生提出，婴儿说话的方式很可能是人类初次说话的方式。他们不仅喜欢讨论假说是否真实，而且喜欢讨论它们是否可以检验。我最后告诉他们，巴黎语言学会（Cercle Linguistique de Paris）在20世纪一次年会上表决，不许任何人提出论人类语言起源的文章；我还赞许儿童们做得不坏，考虑了全部情况。他们以对巴黎抱悲观的看法结束讨论！儿童对创作假说的热情令我感动。我相信，儿童需要更多这样的实践，可是很少能得到它。
简洁训练像极限试验训练和假说创作训练一样，是技能训练中的一个被忽略然而至关紧要的方面。我听见过一个五年级生回答另一个学生关于影片的问话。他从头开始，不厌其烦地极其详细地叙述了那部影片。他们在信息精简方面，没受过多少训练。我觉得有理由确信，我们能够从据说是福特·马多克斯·福特（Ford Maddox Ford）和约瑟夫·康拉德（Joseph Conrad）在星期日野餐时玩过的游戏中学到一课。谁能用最少的词语描述他们面前的一片风景？我对这种训练没有多少经验，我只感到我听到的儿童说的话极其啰唆。
自我循环问题
现在考虑第五个问题，即“自我循环”问题。爱德华·萨比有一次说，语言是发电机，我们用它主要照亮小小的姓名牌，也给事物贴标签和分类。当人类有朝一日学到怎样有效地使用语言，我们很可能愿意花费更多的时间，探索我们叙述事情的方式的逻辑含义。我凭这个想法着手讨论“自我循环”。
让我们举一些例子来说明。有个儿童叙述他班上那些人那天所做的事情时，不外乎是把同一事情按不同的方式说来说去。另一个儿童认为，所谈到的事情不表明同一件事情。再另一个儿童则争论说，它们是同一件事情。可见区别句法的形式与语义的形式，在10岁的时候是不容易办到的。儿童意识到，“同一”这个词需要分解为不同种类的同一——词的同一和事物的同一。谈两个可以相互替代的句子时，说它们是句子的“同一”形式和说它们大约是“同一”事物，是不很相同的。
另一个例子确实是偶然发生的。一个被可以相互替代的句子折磨的儿童，写了一个包含两个词为一对的词语表：
jeepers creepers
leaping lizards
aw gee
good grief
my goodness
我问，它们相像得如何。儿童提出，你能在每列中替换成为诸如“gee creepers”和“aw lizards”等的短句。这是令人感兴趣的一种代替法。但更令人感兴趣的事情是：有些儿童说，这些短句是一样的，虽然它们不代表同一事物。如果你说这是个发现，我同意。然而我们必须承认，发现了什么全不清楚。无论如何，这个练习确有意义！
对照的效能
最后一点，怎样操纵发现，使之成为比较日常的事，而不是一时灵感的事。我们用于探究的效能最高的工具之一是对照。对照可以操纵，甚至可以自我操纵。的确，它能够成为习得的体验。我们极力向儿童提供成对照形式的材料——先是小狒狒在游戏的影片，接着是人类儿童在相同的“栖息地”游戏的影片。这样，儿童很快就发现，小狒狒多半是同小狒狒玩耍，而不玩玩具；人类儿童则既玩玩具，又同同伴玩。这就是在操纵一种情境。它为关于工具的使用、手的解放等等的讨论开了头。后来，把小猫（玩东西的）给他们，然后让他们重新论述这个问题。他们会很快了解，小猫玩东西，但不是拿着东西玩。
我们相信，通过引导儿童探索对照物，儿童就更加可能按照一种方式去组织他的知识，这种方式可以帮助他在需要发现的特定情境中有所发现。我不必在这里给对照法作精辟详尽的辩护，只愿意指出，给一个概念下定义，事实上需要选择相反的事例；对照法的功效，就是由这个事实产生的。人类同直立熊、同天使、同魔鬼对照，是个不同的概念。准备好去探索对照物便具备了在可能适合的选择对象当中选取一个对象的机会。