文化与认知的成长
谈到智力，说它是在一种文化环境中，而不是在另一种文化环境中成长起来，是什么意思？这当然是遗传与环境怎样相关这个老问题的一个形式。智力在这个情况里的发展怎样依赖外界的影响；在哪些方面，它是一系列逐渐展开的成熟状态？但这问题现在属于质的事项。过去关于遗传与环境的辩论，没有一个适当的答案。因为，没有一个心理现象能脱离生物学上所说明的有机体，也没有一个心理现象能离开环境而发生。然而，我们却能以较朴实的目的，研究生物背景和文化环境在成长中的交叉，借以了解怎样的文化差异会在发展中的哪几点上造成智力上的差异，而它又怎样按某种特殊的方式发生。
文化的变动引起思考方式的变动之说，不是新的概念。它是一个人类学中坚持不懈的主题（见F.Boas 1938年文、M.Mead 1946年文、B.L.Whorf 1956年文）。心理学家也曾研究过文化对认知发展的影响。然而，采用过的方法很少切合所执行的任务。人类学的一个最新并最有前途的课题，即种族学，是通过考察用于诸如作物、疾病、亲属关系等个别可以客观地下定义的领域的术语，去探索认知的质的变动（见W.C.Sturtevant 1964年文）。种族学被限定为准确地研究认知过程的方法，因为它根本不涉及过程，只研究体现于语言中的智力产物。种族学是从说话者所用的特殊词汇去推知他的心理，好像较旧的人类学的研究策略从诸如神话、宗教仪式、社会生活这些静态的文化产物推知活跃的认知过程一样（见E.Durkhein和M.Mauss 1963年文及Lévi-Strauss 1962年文）。我们即使知道有关亲属关系或疾病分类的文化标准系统，仍不知道这系统是怎样发展来的，也不知道怎样在新的情况下使用它。这有点儿像通过分析从图书馆找到书中的语法或逻辑，来研究我们自己社会里的儿童中的逻辑和思维的成长。通过说明文化中逻辑思维的理想化形式来做这个，可能有用。但它不能说明所涉及的过程。有这么一个设想：语法能力所根据的法则，就是支配讲本地话的人说出符合语法的句子的定律；在这一方面，它又有点像现代根据这个设想去建立心理语言学的一些努力。支配造句的定律，同用于描述语言中正确组合的语法法则可以一样，也可以不一样。
在20世纪30年代和40年代，心理学家在全世界鼓吹IQ测验。他们只知道当投射测验风行于50年代（见Lindzey 1961年文），而对交叉文化的关心从智力转移到感情时，“土著”的进展比国内的标准化小组更糟。再者，由于IQ事实上不是个过程，只是个其他方法也可能阐明的许多复杂认知过程的产物——也是密切配合西欧学校成就在那方面的产物，因而智力测验的内在价值在国内外都受到限制。意识形态的因素进一步使这个工作更为复杂。例如，斯特罗第伯克（F.L.Strodtbeck）指出，你能“证明”遗传的效能，如果你设想你的测验是“与文化无关”测验（例如鲍德斯迷津测验），但是，差异是由于环境因素产生的，这些环境因素是存在于“文化相关”测验的设想中的（见F.L.Strodtbeck 1964年文）。个别研究中的设想，很可能比任何其他的因素更多地反映个人偏见。这个区别的荒谬，和在遗传与环境之间作出选择的荒谬一样，稍迟会逐渐明显的。
使当前的讨论活跃起来的观点是：智力在很大程度上是一定文化所提供的“工具”的内化。因此，“与文化无关”意味着“与智力无关”。这样的关于认知发展的观点，已经到处可见。这里，我们将对其技术根本不同的各种文化中的智力发展作一比较，以便对它进行审查。
在关于认知方面交叉文化的研究工作中，最有意义最古老的路线之一，是通过感觉和知觉进行的研究。不止一位智力测验者注意到，操作测验似乎同语言测验一样，往往使外国人处于不利的地位，因此这些测验者不得不作出结论说，知觉习惯和语言习惯一样，都会随文化而截然不同（见A.G.J.Cryns 1964年文、J.Jachoda 1956年文、J.Wintringer 1955年文）。如果确实如此，知觉的研究，在理解任何涉及对外部世界的反应的心理过程方面，可能是基本的。
经典性的知觉研究工作是剑桥大学托里斯海峡人类学考察团（Cambridge Anthropological Expedition to Torres Straits）在1901—1905年进行的。著名而且引人入胜的发现，是里弗斯（W.H.R.Rivers）的成就，它提到默莱岛上的居民对缪勒-莱耶错觉（Müller-Lyer illusion）不甚敏感（见Rivers 1905年文）。
在印度的托塔斯（Todas）也有类似于此的发现。这个结果经过阐释，说明不惜从二维显示推知三维显示的托塔斯人较不容易有错觉；因为，一经采用三维刺激材料，文化上的差异便消失了（见Bonte 1962年文）。
这个工作（表明诸如缺乏图像的特殊文化条件的效果的工作）已被在几个新地点进行的错觉研究和受到仔细控制的画线测验所加深（见G.W.Allport和T.F.Pettigraw在南非的研究，1957年文）。后者已经证明里弗斯所作的阐释是个正确的阐释（见W.Hudson 1960年文）。所得的效果看来依赖于知觉推论；不同文化成员的不同之处，在于他们从知觉的线索引出的推论，不在于他们所能区别的线索。这样的一个阐释意味着更直接地研究这种方法的价值；按这种方法，把线索吸收到不同文化中的不同图式之中，能产生在文化上引起重大差异的效果。可以相信，有了足够复杂的刺激域，谁都能在最可能用来组织知觉的线索中发现差异。这就是说，复杂的输入确定了，选择的原则将随文化之不同而变化。这个的确是里弗斯指导下的剑桥研究的要点，也是博戈拉斯（W.G.Bogoras）研究丘克奇人（The Chukchee）的观测资料的要点（见Bogoras 1904年文）。
我们自己交叉文化方面的工作，一直遵循其他的路线，即更近的历史发展的路线。我们首先提出过近乎天真的问题：一个人应该在文化的哪一点上找到思考过程中的差异？人类语言学家提出一个具体的答案：哪里有语言的差异，那里就可能有（或必然有？）认知的差异（见B.L.Whorf 1956年文）。我们的成果曾使我们误从沃尔夫的平行论（parallelism）而转向维果茨基（L.Vygotsky）和卢里亚（A.R.Luria）更为典型的工具主义（Instramentalism）。下面将把语言当作发展认知的工具和约束来进行更详细的讨论。
大多数研究发展的心理学家受到皮亚杰极其强烈的影响。不过，皮亚杰虽然对我们描述了有意义的认知发展的图像，但它几乎是完全基于仅以年龄为变量的实验。尽管他承认环境的影响起了作用，但这种承认纯属形式。他的有创造性的测验仍旧限于西欧儿童，通常局限于住在西欧的中产阶级儿童。那些把皮亚杰的工作推广到非西方社会的地方，着重点一直几乎完全是量方面的。上述的工作一直主要限于“时间表”的研究，限于把外国儿童对比日内瓦、匹兹堡或伦敦的儿童在发展中的“迟滞”现象。哈佛认知研究中心所进行的一系列测验，靠教学技术的应用和交叉文化的研究，揭示了文化的传递技术在智力成长中的作用（见布鲁纳等人1966年文）。把文化极不相同的不同年龄的儿童进行比较，能够揭示发展方面最根本的问题。
下面，将着重讨论在发展中起作用的两类文化约束——价值倾向性和语言。它们对于组织研究的结果和解释所涉及的问题，似乎卓有成效。
价值复合与认知成长
为了说明特征，让我们把关于价值倾向性的讨论限于一个特殊的价值对比的认知含义：集体倾向性对比个人倾向性。克拉克洪在她的基本价值倾向性的研究中，评论倾向性对个人竞争以及社会团结的重要性，据以证明关于倾向性这样一个“决定”是根本的（见C.Kluckhohm和F.L.Strodtbeck 1961年文）。这个价值对比不只表示对“事物应该如何”进行观察的交替方式，它还反映出“事物是怎么回事”的一种对比——是关于起源和存在的世界观的问题，而不仅是规范问题。
我和格林菲尔德等人于1963—1964年在前法属西非极西角的塞内加尔进行了一系列的研究（见布鲁纳等人1966年文）。我们从这些研究开始谈谈。这些研究探索认知发展的两个主要方面——概念形成和经典的皮亚杰意义上的守恒。这两方面恰好相互补充，因为，智力成长多数可以综合为等价或守恒的发展，在倾向性上，概念等价法则是比较内在的，而守恒的等价法则是比较倾向于外在的。两组实验中的受试者都是沃洛夫人（Wolof），一种在塞内加尔占统治地位的种族的成员。为了易于辨认文化差异的影响，把儿童组成九个组——分为表示都市化和教育程度的三级，每级又包含三个年龄等级。
我们的第一大组包含未曾受过教育的农村的儿童和成年人，它的文化背景既无学校影响，也无都市影响。虽然他们世居的乌若夫山村有过一所小学，但他们从未上过学。三个年龄组是：6岁和7岁，8岁和9岁，11岁至13岁。另有一个成年人组。
第二个大组，包含丛林区学校的儿童，在同一乡村或邻近乡村上学。这个组按一年级学生、三年级学生和六年级学生分开，尽可能与上面未曾上过学的那个组中的三个年龄等级紧密对应。
第三个大组包含城市学校的儿童。这些儿童住在号称塞内加尔首府的达喀尔（Dakar），像第二大组那样，包含一年级、三年级和六年级儿童。对所有的儿童都用乌若夫语问话，虽然法语是教学的通用语言。
我们现在回到集体倾向性和个人倾向性的问题上来，查明他们的认知表现是否能够通过某种实验程序反映出来。在守恒实验和概念实验中，儿童都被要求解释他们的答话。对于美国和西欧的儿童，这种问题通常是像这样提出：“你为什么这样说（或想），真是这样吗？”举个特例，关于守恒问题，儿童可能被问到：“你为什么说这只玻璃杯中的水比那一只的多？”但这种问题，当向未曾上过学的儿童提出时，会碰到难以理解的沉默。然而把同一问题改变形式，改成“为什么是这样，真是这样吗？”这就往往非常容易回答。看来，未曾上过学的乌若夫儿童缺乏西方的自我意识——他们不把自己对事物的思想或叙述与事物本身区别开来。思想和思考的对象似乎合而为一了。因而解释叙述的观念没有意义；有待解释的是外在的事件。根据这一切，我们可以认为，事件能依照观念而变的这种相对论式的观念，与西方文化中的情况相比，在更大的程度上可能不存在。这个猜想，为格林菲尔德的概念形成研究所证实：未曾上过学的儿童，尽管有其他一些可能的分类根据，却能依照唯一的属性，把给予的一套对象或图片组合起来。我们要注意，乌若夫的学校儿童在这方面，实质上并非不同于西方儿童。看来，由于他们能回答含有他们自己的心理反应与外界事件间的区别的问题，学校往往打算把近似于西方自我意识的东西教给他们；而且，随着他们在学校的进展，他们将越来越有能力，依照几种不同的准则或观点去把同一刺激物归类。
皮亚杰于1930年曾提出，智力成长开始于一种自我中心阶段，在这阶段儿童没有区分内部和外部的能力。这个阶段之后接着就是更发展的自我中心主义，这时内部和外部能够区分出来，但仍会弄混淆。如果认为内部心理现象是由于外部环境的无生命的特征引起的，这就是“泛灵论”（animism）；而如果说心理过程是无生命的、外部世界的特性造成的，这就是“唯实论”（realism）。这两种倾向被认为是互相补充的，且是幼童思想活动的普遍形式。它们的交互出现，表明有辨别内部和外部的初步能力。
对照这个论点，一个人可以提出：在传统上有集体倾向的社会里，这种辨别永远办不到；世界停留在现实的一个水平上，而且这个水平是唯实论的，不是泛灵论的。泛灵论往往被认为是突出的“原始”思想的特征。按他自己感受的模式看世界的儿童，非常可能只是些“强有力的”、照看得好的、有胜任力的儿童，而不是许多像乌若夫族儿童那样在传统上是唯生存论文化中生长的、营养不良的儿童。卡丁纳（A.Kardiner）于1965年考虑“思想全能”（omnipotence of thought）的心理分析概念时，也持这个论点。他提到，只有在儿童的每个念头都得到满足的地方，儿童才会自信他的思想是万能的（见A.Kardiner 1965年文）。下面说的更为严峻。在泛灵论不显现的地方，个人倾向性便缺乏支持。论据可能是，儿童不认识他自己的心理特性，不能将这些特性和物质世界的特性区别开来，因而不认识任何心理特性——他决不会承认物质世界的特性属于无生命的物体。那不是培养个人的主观性，反而是加强“现实”的观念，“人民在世界上是个整体”的观念。
为了支持这个论点，试考虑下述的证据。1966年我和奥尔弗（R.R.Olver）及霍恩斯比（J.R.Hornsby）在美国所作的等价实验中（见布鲁纳等人1966年的著作），给儿童看各式各样的图片，并要求他们把相似的图片放在一起，然后问他们为什么这样做。儿童年龄越大，应用总括性分类法则（rule of superordinate grouping，把具有共同属性的事物分配在一起）的越多。较早的模式比较复杂，这就是事物由于适合于放在一个层次或一个框架之内因而相配这一意义上说的。较早的组合方式向较近的组合方式的过渡，是被“自我中心主义”支配的。事物由于“我”或“你”与它们的关系而相像，或由于“我”或“你”对它们采取的行动而相像。这是在美国出现的情况。但同年，我与赖克（Reich）等人在对住在阿拉斯加州安乔雷奇城的爱斯基摩儿童采用相同的技术时，发现他们往往很像欧洲血统的美国儿童那样，不凭个人与事物的相互影响来表达事物的机能。爱斯基摩人的价值系统强调自力更生，但强烈压制对生活持利己主义态度的任何表现。爱斯基摩人处于唯生存论的文化中，在比较大型的活动中要求集体行动——如捕海豹、猎驯鹿、用石头鱼梁捕鱼等。爱斯基摩族的儿童，在他们的总括性结构的发展中，摆脱了我们在欧洲儿童中观察到的那种自我中心主义。因此，上述的自我中心主义不能成为普遍存在的阶段，甚至不存在于总括性分类的发展中。它反而显得同文化的环境和价值有关系。
这种含蓄的自我中心主义，使一个人不能辨别不同的个人观点，我们曾把它称为唯实论；现在应该明白，它同把任何事物跟自己明确地联系起来的类型显然不同。的确，明确的自我概念含有非自我观念的某种意义；因为，每个概念必须既从它把什么排除在外，又同样从它把什么包括在内这两个方面来下定义。采用皮亚杰的术语，也可以这样说：以唯实论为目标的无差别的自我中心主义同以“人为论”（Artificialism）为目标的自我中心主义正好互相对立。人为论就是观察由人制造和为人制造的全部物理现象的倾向。这种倾向同泛灵论密切相关。它是出现于奥利弗-霍恩斯比实验中的自我中心主义的人为式，并很可能是个人主义所向往的工业社会的典型形式。
在塞内加尔实验的另一点上，无自我意识的唯实论是清楚的。这里，人们也意识到对本地社会的无生命世界特性不能掌握的原由。例如，1952年皮亚杰关于连续量之守恒的经典性实验：向两只同样的杯子之一灌水，使满至一定程度，再让乌若夫儿童在第二只杯子里灌等量的水。然后实验者从其中一只杯子把水倾入另一只较高较细的杯子，使水面升高。接着问儿童，是否两只杯子盛了同样多的水？要不，是否一只比另一只有更多的水？为什么？然后，要求他说出理由。出现了我们前此（1966年）不曾在美国儿童当中看到过的一种属于支持非守恒判断的理由，尽管皮亚杰在1952年报道了瑞士4岁儿童中的一个例子。这是个“不可思议”的推理：儿童说，“它不一样”，由于“你把水倒进去了”。从等量向不等量的转换，有待用实验者的动作来解释，来证明。自然现象靠把特殊的“不可思议的”力量归因于介入的人力来解释。很可能，就像科勒（W.Kohler）指出的那样，说有生命的和无生命的现象处于单一现实面的唯实论，使这个以及其他的不可思议的因果关系的情况成为可能（见W.Kohler 1937年文）。这就是说，守恒实验中的儿童面对如下的一系列事件：①用某种方式灌水；②实验者的动作；③水平面改变了。儿童说到由于实验者灌了水使水量不一样时，他正是根据他对邻近事物的因果推论——甚至存在于我们社会的惯常程序中。不过，在寻常的环境下，我们会接受按照邻近的物理事件或邻近的社会事件所作的解释，但不是按照包括两类事件的因果联系所作的解释。由此说来，“不可思议”的存在仅是出自二元本体论的看法而已。
请特别注意，学校用骇人的绝对性来压制这个思想方式。在校已七个月或七个月以上的丛林区或城市的塞内加尔儿童中，没有一个像上述那样推理的例子。学校教育似乎在再一次助长人为作用和物理现象之间的差别的自我意识。
任何人都可以争辩说，儿童一旦能控制情境时，他的唯实论和不可思议的推理将会消失。事实证明是这样的。如果重做实验，这时除了全由儿童亲自灌水以外，一切基本上如前。他还会给水量外观上的不等找出另一个不可思议的解释吗？或者，的确，他可能会相信两只杯子里的水量不等吗？很可能不。因为，当儿童十分愿意把“唯实论的”力量归之于像实验者那样的权威人物时，他不会把任何特殊的力量归于他自己，因为他的经历启示他，他是一无所有的。
这个疑团完全为结果所证实。在较幼小的一组儿童当中，有三分之二的儿童是自己将水转换达到守恒的，另外四分之一的儿童则仅仅看着实验者灌水。较年长的儿童当中，对比也同样惹人注目：过半的亲自担任灌注的儿童当中，十分之八达到守恒，而另一组则一半还不到。儿童亲自担任灌注时，说的理由显然不同于看着成年人灌注时所说的。未上过学的儿童亲自担任灌注时，不可思议的动作实际上不见了。出现的却是同一性理由——参照该系统的初始状态。由本人灌水的儿童，运用他初始的均衡化操作做根据，自己能证实守恒：“它们原来就相等。”
普赖斯·威廉在尼日利亚蒂夫（Tiv）的儿童当中进行的守恒研究，进一步支持了这个论点（见Price Williams 1961年文）。他发现，全部蒂夫儿童8岁时已达到连续量与不连续量二者的守恒，与我们在年龄比这大得多的塞内加尔儿童中看到的50%的上限形成鲜明的对比。普赖斯·威廉对儿童在实验期间的行为的描述，表明蒂夫的文化在推动对物质世界进行生动的操作研究方面，显然和乌若夫不同。他把儿童的行为描写为：“这些儿童真正自发地亲自操作……而且，他们还颠倒操作的顺序，例如，把第二个盛器中的泥土倒回第一个盛器中。”上述自我创始的动作，在未曾上过学的乌若夫儿童当中，不曾出现过，很可能成为弄清两种文化之间在自然守恒的结果方面的重大差异的线索。
可能，在个人无能力对付物质世界的地方，集体的，而不是个人的价值倾向性才显现出来。他由于本身无能为力，没有个人为重的概念。凭他的认知范畴，现在，很少可能让自己撇开别人和物质世界，同时，他将较少自我意识，以致对自己评价不高。这样说来，善于控制物质世界和个人主义的自我意识，同集体倾向性和其中关于人的观念和行动并非置于脱离实际事件的概念鸽笼里的唯实论世界观形成对照，将在文化中一道出现。
说个人不能控制世界同集体倾向性一致，是符合常识的。再者，我们实际上确已看到，就是那些当问到他们的“想法”时缺乏自我意识的乌若夫儿童，看来也是当接触的问题涉及经过外表转换的量的守恒时，由于缺乏操纵物质世界的经验而为其所困。
然而，个人的控制和集体或社会的价值倾向性之间的这个二分法，有没有发展上的原因呢？它们各自怎样发生的？在儿童的培育中，有可供选择的特定时刻吗？曾普列黎-雷伯恩研究过乌若夫儿童在断奶（2岁）后到能和同伴嬉戏（4岁）的时期内，在世代居住的丛林中与周围那个拥有生物和无生物的世界相处所取的基本方式。她的发现证实了前面对乌若夫儿童随后智力发展的解释，并以最引人注目的方式，通过儿童的训练实践和婴儿的经历来阐明这些发展的前提。她的文章表明，身体的控制和集体倾向性之间的二分法有其发展的原因，而且在生命开始时就出现（J.Zempléni-Rabain 1965年文）。她指出：“儿童的动作表现，就其一般的方式而言，从有生命的第一年开始，就不认为是具有运用初生机能能力的成果，但已被解释为，是表明儿童被引向某人时产生的愿望。”
这样，看来好像家庭的成年人在评价和解释儿童突然发生的动作活动时，不是根据这个活动同他周围人物的关系，就是根据取决于他们所属文化的动作胜任力。所以，必须促使儿童转而注意这些实际活动的这方面或那方面。如果像乌若夫儿童研究的情况那样，对儿童的活动，不是就活动本身来评价，而是按照它对集体成员的关系来评价，那么，实际行动势必不受重视，物理世界观和社会也就是“唯实论”世界观，势必难以区别。因此，成年人对儿童最初一些行动的阐释，看来对于选择个人的倾向性或选择集体的倾向性具有典范性：社会对行动的阐释，不仅把行动者同集体联系起来，而且把集体连同行动者和实际事件联系起来。另外，根据动作的胜任力来阐释行动时，其他人是不相干的，而且，行动是与行动者本身的动机、意向以及愿望分开的。
现在再谈乌若夫，以追溯有集体倾向的文化较完整的发展顺序。曾普列黎-雷伯恩根据未上过学的儿童的守恒行动导出的自然主义的观测资料，证实了乌若夫儿童缺少操作经验；她指明，就2—4岁的儿童来说，对对象的操纵是偶然的居第二位的活动；再者，乌若夫儿童的“自我映象不必按照在欧洲那样的方式，依赖他超越对象的力量，然而却依赖他超越其他物体的力量”。她还指出，儿童同成年人之间的交谈，往往涉及被认为应该在人与人之间存在的关系，很少涉及对自然现象的解释。
社会关系上处于孤立状态的乌若夫儿童，在对物质的、无生命的世界的操纵受不到鼓励的同时，想在集体中自立的个人愿望和意向也为之沮丧。因此，集体倾向性不单是作为个人面对无生命的世界无能为力的副产品而增长，还作为社会化的进展，在制度上受到鼓励。西方社会承认，个人的意向和愿望随年龄增长。照曾普列黎-雷伯恩所说，乌若夫社会不同意把新生儿看成是充满个人愿望和意向的人，而认为在他满2岁之后，周围成年人便促使他的愿望越来越从属于集体的目的，于是他越来越不是个个人，而越来越是集体的一员。
当社会的和物理的解释仅仅构成现实的一个水平面时，无论哪个都不应领先。可是，那些把自然科学家所作的解释认为是领先的人，往往可能发觉，有些守旧的人却强调社会方面的解释。时常由于他们关于社会领域的知识较之关于自然领域的知识来得多，更可能夸大这个印象。自从社会的解释被认为完全适当以来，我们不能期望这些人会迫切要求物理的说明。
盖伊（J.H.Gay）和科尔（M.Cole）在利比里亚的克伯利族人（The Kpelle）当中进行的研究，提供了许多证据，说明人民作为“成为动因”的力量，能在知识的传统结构中扮演不平常的角色（见J.H.Gay 1995年文、M.Cole 1967年文）。在学校中，事情都是对的，因为这是教师说的；就这样，常常没有要了解其他理由或给自己证实事件的企图。同这个一样的观察，已经在非洲许多地方记录下来，如拉普（D.Lapp）在卡梅隆（Cameroun）的观测资料（1965年个人通信）。他的经验在这个方面类似于此，因为他发现在教授自然科学中反对这个倾向的办法，是要求学生而不是要求教师进行演示证明。
还有另一个来自科尔和盖伊的例子。在克伯利人当中，争辩在无答复中胜利。再者，最后的判断准则是社会的——其他人有抱怨的原因吗？——而不是“客观的”或外来的。辩论者对所辩论的问题不置一词。
曾普列黎-雷伯恩关于向几个人分配一定的水量的自然情境中的观测资料，最为诱人。这个情境同守恒实验的后半部、即把一定的水量分别注入六只杯子，大致相同。在这个情境中，更多注意什么人在分配中凭什么理由容纳水，至于容纳了多少，倒不甚关心。这个很像他们的守恒阐述；大部分注意集中于担任灌水的人——情境的社会方面——不甚注意纯物理方面，即水量。
一个最发人深省的事实：在较广阔的文化水平上，就是这个同一品质，已为黑人学（negritude）诗人或非洲知名人物当作区别黑人与白人的依据。利恩·凯斯特洛夫（Lilyan Kesteloof）在论黑人学概念的创始人艾米·西沙尔（Aimé Cesair）一书中，把这个概念的要素同西方文明的“主要价值”对照起来。同欧洲文化的“个人主义（为了社会生活）”相反，他认定，“团结产生于原始民族的内聚力”。塞内加尔的诗人兼总统，利奥波德·塞丹·桑戈尔（Leopold Sédar Senghor）用更具心理学味道的词汇给黑人学下定义，把黑人学说成：“主体与客体的共同参与，人类和宇宙力量的共同参与，人与人在思想感情等方面的相互交流。”
再者，这个复合，在非洲社会中到处可见，并来源于普通的文化特征。集体或社会价值的扎实要素，在现代非洲社会主义的概念中特别清楚。非洲社会主义，不像西方的社会主义，被认为仅仅是生存理想和社会环境的现代化，而不是一场根本的革命。
就智力发展来说，我们似乎说得离题太远了，但是，世界观和意识形态之所以如此诱人，因为它们必然会在认知的成长中这样强烈地反映出来。然而，请记住，在这里提出的区别不是全或无的（all-or-none），之所以这样提出，不过是要把它弄清楚。再者，到此为止，证据全来自非洲。饶有兴味的是，许多不同的种族似乎总有这么多的共同性；但另一方面，我们不知道这个社会或集体的倾向性在多大限度内可成为所有非工业化的、传统的，也许是口头文化的典型。这个描述甚至是否对非洲每个社会都说来有据，也还不肯定。最后，虽然我们已经展开了关于社会或集体倾向性的结果的讨论，我们实在不知道，在我们对之已结束讨论的特征的整个复合中，是什么东西引起什么东西。
语言与认知成长
我们第二个文化的约束因素是语言。就智力来说，说一种语言而不说另一种语言意味着什么？写话和说话又意味着什么？
概括水平级别最高的语言，可以分成两个成分：语义的和句法的。大多数企图把语言和思想联系起来的实验，一直具有本杰明·李·沃夫（Benjamin Lee Whorf）的风格，着重语义方面（见Benjamin Lee Whorf 1956年文）。在这里，语言的可变项就是某种语言可用以表达给定领域的专门词汇之丰富性。在语言的单一的概括水平上，即就语言的单词而不问单词间的任何结构关系而言，这些实验含蓄而非明显地处理了任何一种语言的词汇问题。(https://www.daowen.com)
第二种合乎语义的语言的可变项较为结构化。它涉及能借助某一用于特定领域的语言的专门词汇来进行译码的概括水平级别的数量。我们将审查这两种语义可变项与概念形成之间的关系。
最后一点，语言有些句法上的性质涉及思想的逻辑结构。到目前为止，虽然麦克尼尔（D.McNeill）提出，有理由相信，事件的词汇译码仅仅是语法译码特殊的（也许不重要的）情况（见D.Mc-Neill 1965年文），但对句法与思想之间的关系的交叉文化的研究，一直令人痛心地被忽视了。清楚而明确地考虑句法中可据以塑造思想的方式的人，萨皮尔（E.Sapir）可能是早的一个（见E.Sapir 1921年文）。
按照沃夫首创的语言相对性的观点，语言被看成是一个若干相互关联的范畴的系统，既体现某种世界观又使之永存。一切语言各在词汇水平的基础上详略不同地把某些经验的领域进行编码。有人已经表明，给定的语言当把现象符号化使之成为一句话时，它立即可以供说那种语言的人当作分类的原则使用。尽管通过简单的意译手段能将任何熟悉的经验整理成任何语言编码，但可以认为，总是按这个方式表达的经验，不适合说那种语言的人之用（见R.Brown 1958年文）。一些实验已经密切注意各种语言之间的这种差异。另外一些实验也已经密切注意到，语法的考虑事实上是强制说那种语言的人遵守某些类别规律（例如，对说英语的来说是时态，对说那伐鹤语的人[1]来说是句型），并据此可以假定；如此强调的类别规律，对于讲那种语言的人，比起对讲另一种不受上述约束的语言的人来，更便于认知在分类法、识别力等方面的应用。
由这些观念引出的实验，为什么已产生上述形形色色并令人迷惑不解的结果？在什么样的条件下（如果有的话），只凭术语之数目下定义的较丰富或较贫乏的词汇能够影响非语言的认识活动？
有关“数值的丰富性”的影响的假定，能够以同一领域的不同语言的比较或单一语言内的不同领域的比较为基础。尽管不少语言内的（intralingual）研究结果符合“丰富性”假定，但就第一种（交谈的）的一些研究来说，得到的结果大多数是模棱两可或否定的。然而，经过一番仔细观察，发现这两种研究不同之处不在于它们的结果而在别的方面。文化内的（intracultural）研究已经采用了某种记忆任务，比如，把对早先遇见的指示刺激物的同一性的认识，作为他们认知的办法。例如，布朗（R.Brown）和伦热伯克（E.H.Lenneberg）于1954年所作的经典性实验显示，无拘束地说出颜色，使得当他们在较大行列中出现时更容易辨认。另一方面，交叉文化研究通常已涉及几个刺激物当中的相似性的判断，而不管单一刺激物经历若干时间后的同一性。1958年卡罗尔（J.B.Carroll）和卡萨克兰德（J.B.Casagrande）作了一个典型性的实验。儿童被问到，两个刺激物（例如一个黄色的木块和一条蓝色的绳子）之中哪一个同第三个其颜色同于第一个而形状同于另一个的刺激物相配得最好？受试者是3—10岁的儿童，包括说那伐鹤语和说英语的那伐鹤儿童以及白人儿童。因为那伐鹤语在动词上有个必须注意的特性：宾语的形态支配操纵宾语的动词，可以预料，说那伐鹤语的儿童可能比其他儿童对形态更为敏感。说那伐鹤语的印第安儿童，的确比说英语的同族儿童更经常地按形态分类，可是很奇怪，对那伐鹤语一点也不懂的白人儿童却是最经常按形态分类。其他的实验也发现非常相似的反常表现（见L.W.Doob 1960年文和H.Maclay 1958年文）。
麦克尼尔1965年在评论这个文献时断言，语言只影响记忆，不影响知觉。他提出，知觉表现既包含图式又包含矫正，也就是由语言符号和视觉映象所组成；但矫正和矫正的符号后来都趋于消失，以此表明语言对记忆的影响[2]。这意味着上述的交叉文化研究不成功，因这些研究涉及正在处理中的知觉过程。的确，确实取得成功的一个交叉文化的研究（E.H.Lenneberg和J.M.Roberts 1956年文），包含着记忆任务。在评价这个叙述之前，请考虑下述的实验。把一些每套三张的图片给儿童看，要求他们在每三张中选出两张不相像的，并说明选择的理由。各套三张图片中，两张颜色相似，两张形状相似，两张表现的物体的功用相似。法语或乌若夫语是受试者的语言，他们是按照现在谈到的方式参与实验的。
首先谈谈处理本工作可以用得到的乌若夫语或法语的词汇。这里要考虑的，只限概括水平级别单一的语词——最简明的语词。在乌若夫语中，若不补充法语单词，便不可能用来在本实验中把三个颜色的组合弄清楚。说得明确些，在最后一套中，一个人若要靠指出颜色来指明据以组合的根据，必须采用法语“蓝色”这个词，因为乌若夫语中没有说明这种颜色的单词。在第二套中，颜色组合须使一对以橘色为主的图片同一张以红色为主的图片对照。乌若夫语用一个单词——“honka”来编码这两种颜色，因此，利用乌若夫词来描述据以分组的根据，不如用法文词“橘色”来得令人满意，因乌若夫词不能使这套中的前一对同第三张对照。对于第一套，用乌若夫语或用法语来编码有关颜色，差不多一样恰切，虽然，那构成颜色对子的黄色，依照通行于说乌若夫语者之中的准则，无法用乌若夫语来编码。事实上，有时同一单词既名黄色又名橘色——三合一中第三张图片的“对照”颜色。
至于用法语和用乌若夫语对形状编码的比较，由于这两种语言的相对能力不很清楚，而就目前的目的而言，这个比较亦非必要，姑且搁置一边。谈到根据机能组合，两种语言都容易找到说法，如“这些东西是供吃的，供穿的，供求生的”。谁都不能说，乌若夫语在这一点上会比法语优越，但不像编码颜色的情况，它至少在提供机能组合所需的机能方面的编码能力，显然是不低的。
那么，在词汇的基础上，人们最少会期望，说一种语言较之说两种语言的乌若夫儿童，组合的旨趣倾向颜色者少，倾向机能者多；在强制性选择的情境下，即采纳一种属性必须牺牲其他属性时，上述两组儿童与说一种语言的法国儿童相比，将构成较少的颜色组，较多的机能组。
可是，结果却同这些估计截然相反。单说乌若夫语的、即未曾上过学的乌若夫农村儿童，只能用颜色做组合的原则，即使给予第二次选择组合的机会，亦复如此。其他的儿童组，与此成鲜明的对比，随着年龄增大而越来越少用颜色，越来越多地转向别的属性。很明显，颜色的单词之缺乏，并不妨碍单说乌若夫语的儿童根据颜色去组合。
但是，它是否使得他们对颜色的识别力欠准确呢？提这个问题时，我们的实验在某方面变得像上述的沃夫假设中的文化内的测验了；现在，任务包括颜色识别力的准确度。它已不再是在颜色或形状之间选择哪个做组合根据的事情了。要鉴定可以和语词的构造联系起来的颜色识别力中的误差，它倒是一件容易办的事情。例如，第二套图片包含两张以橘色为主的图片和一张以红色为主的图片。两张图片的橘色事实上相同。要求根据颜色组合的儿童竟会选一张橘色的和一张红色的图片当作最相像的，这就算是一次误差。这种选择，从客观的观点看来，显然是错误的，因为，他本该选两张有相同颜色的橘色图片。但愿上述识别误差是由于词汇的译码。说一种语言的乌若夫儿童最经常造成误差，说两种语言的乌若夫儿童次之，说一种语言的法国儿童简直无误差。结果恰如所预期的。说两种语言的，不论年龄，同说一种语言的乌若夫儿童相比，造成这种误差的较少，而说两种语言的法国儿童简直不会造成上述的误差。
这些误差，根据绝对的标准来说，即使在误差最经常发生的那些儿童组内，也是不寻常的。在任何一个组内（包含约20名儿童），颜色识别的误差从未超过3次。这些比较少见的错误，不是乌若夫等价组合法全过程中主要的概念特征。我们开始想知道，语言的词汇特征在思想方面的作用，是否有如沃夫、甚至如那些谈共变性而不谈决定论的人曾经宣告的那么大。
这些知觉误差随年龄增大而减小，直至最后在所有的组中被消灭。这个事实在理论上有很大的意义。看来年龄导致越来越趋于准确的知觉辨认。这个像是普遍的趋向，即使由于文化的词汇阻碍而不促进上述的辨认时也如此。人们可以断言，现实的约束纵使遭受反抗，亦将随年龄的增长而越来越能战胜语言。
照麦克尼尔的意见，是不是说，上述的发现仅仅证明人们知道怎样看？很清楚，语言不仅影响记忆，也影响知觉，至少在童年期是这样。据史密斯（H.C.Smith）报道，早在1915年，彼得斯就在实验中通过给儿童一个词汇表而在他们当中引起色配合误差，在这个词汇表中，某些颜色从词法上是难以区分的。后来，当儿童学了这些语词的特征时，相应的知觉识别也就出现。甚至更早些，1911年，塔克（A.W.Tucker）就从自然和文化内的角度观察同这个一样的情境，他发现，儿童总是把同名异色的羊毛集拢起来。另一方面，伦热伯克进一步确定词汇对知觉的影响随年岁的增长而减少，因为他发现，在祖尼（Zuni）成年人当中，由于缺乏描写颜色特征的某些术语，他们对颜色的记忆受到不利的影响；但乌若夫儿童中现存的颜色知觉并不影响朱里成年人中现存的知觉。然而，甚至成年人，在情况变得特别困难时，例如，当全部有关的刺激物处于彼此分隔的空间时，可能转而依靠语言帮助知觉。的确，从视觉所必需的眼运动说来，空间距离可以转化为时间间距的适当形式。
麦克尼尔关于语言只影响记忆模式的假定，简直是瞎说。不过，他的图式加矫正的见解仍然可以有效。事实上，兰肯（H.B.Ranken）表明，其形式为指定名称的语言译码，当问题排列是彼此关联的形态时，将在不必记忆形态的确切形式的地方有帮助，但在必须利用同一刺激物的准确映象的任务（如智力拼板游戏）中，能够妨害作业。这一结果的意义可以理解为：在普通图式足够供手头认知任务之用的地方，标号（label）将有帮助；但当任务实际上既包含图式又包含矫正，也就是包含准确映象的地方，标号将引起人们的误解。
图式只在被要求演示时才起作用，语言只要有了语言的译码，也就是只要刺激物有了语言表象，就影响认知。只有在任务难以用语言译码以外的手段去完成的时候，才可能出现这些情况。但那是个可以争论的问题，需要作进一步的研究。也许，文化不同，使用上述语言译码的倾向也不同。例如，未曾上过学的乌若夫儿童，在本实验中显示了采用（与用语词描述相对立的）直接证明的理由去解释他们组合方法的极其强烈的影响。这就是说，他们总是用指出共同的图示因素去“解说”他们的组合选择。上述直接证明的解说，由于完全回避语言，可能中和了不确切词汇的不利影响。我们在评价交叉文化研究时还记得，大多数文化是非技术传统的，较之我们的文化，都不大注重词语。
总之，从这个及其他的工作看来，与给定问题情境有关的刺激物的语言译码，照我们的乌若夫研究成果和布鲁纳、博斯特曼（L.Postman）和罗德里格斯（J.Rodrigues）等人1951年的实验结果那样，提供一个把这些刺激物跨时间或空间联系起来的公式，能够影响它们的排列。认知的情况愈艰难，译码的影响愈强烈，问题的图象研究法便越发无效，符号研究法则日益紧要。当情境变得不怎么“同时”而更接近于成为一个记忆问题时，并当有待同时处理的刺激物的数目接近于7±2、即接近直接知觉和记忆的极限时，上述的情况便会出现。语言译码在某些情况下将影响其他的认知操作，关于这些情况的这些概括，必须进一步检定。只当有了可供有关人员使用的语言表象，而且这个表象已被激活的时候，这些概括才有效。
语言的效果是积极的还是消极的，取决于语言表象与情境之间的配合。如果语言编码不适合于手头的任务（这或者是由于标号未把所有必要的信息编入，如兰肯实验中的智力拼板游戏；或者是由于标号插入到不是任务所需要的地方），那么，语言组织就会对任务的操作产生有害的影响（见E.H.Lenneberg和J.M.Robert 1956年文）。标号（labels）是否已将所有必要的信息进行编码，不仅要看任务，而且要看刺激物系列。一个给定的标号，如果必须与其他也可适用同一名称的标号区别开来，便不能标示一个给定的刺激物（见D.Lantz和V.Steffle 1964年文）。
我们曾着手考虑专门词汇在决定等价组合（equivalene groupings）的内容中所起的作用，得出的结论是，决定等价的基础和范围的，是词汇以外的一些因素，但特定的专门词汇可以影响构成其范围的个别范畴的“带宽”（band width）。我们终于看到，词汇条件对处于不同空间的两个刺激物的等价的影响，类似于对存在于不同时间的两个刺激物的等价的影响。因此，“等价”和认知有很多共同点。
现在让我们从标号本身的作用转到一套按层次组成的标号的作用上来，也就是，转到以结构的术语来定义的词汇丰富性的作用上来。关于总括性单词在概念或思想上的作用，已经有许多争论。对照法语或英语来说，乌若夫语既没有颜色这个词，也没有形状这个词。从上面报道的结果可以明白，缺少“颜色”这个词并不妨碍颜色组合之形成。然而，普通单词的缺少是否意味着乌若夫人没有颜色的一般概念？如果不是，由于这个看来令人惋惜的短缺，有无严重的后果？
下面是用于本实验的、包含三张图片的第一套，它的层次结构的一个适当的表象如下：
如果这个层次组织与实验对象处理任务时所产生的结构形式是一致的，那么，他使用总括性单词如“颜色”或“形状”，一定表明这个儿童在层次的顶层进行操作，并且已经进入整体层次。然则人们可以估计，儿童在催促之下，能够提供的属性将不止一种。他能毫无困难地进行对照，比如说，把颜色与形状或用途对照。根据同样的推理，他之只使用形状名称或颜色名称（如“圆形”或“黄色”），将意味着他正在这层次的较低一层操作。他可能“脱离”该层次的顶层，并割断它与其他支路的连接。因此，他不大可能在他自己所在的支路以外的支路中进行操作。对于概念（公认的概念），通过它排除什么来下定义，同通过它包括什么来下定义，或通过它的对照等级来下定义是一样的。颜色本身的概念，通过与相反观念的对照而成立。与颜色本身相反的概念只能是特定的颜色——正如“圆形”只同其他形状相关，“黄色”也只同其他颜色相关。
如果这个推理是正确的，那么，一个人可以指望，倘若受试者用过像“颜色”或“形状”这样的抽象单词，当他被要求对三套图片中的各套作出对子的第一个和第二个选择时，他也会改变他的组合属性的选择。但是，如果他只用像“红色”这样的具体单词，一个人就可指望他在全部六项任务中，只构造颜色组合。我们的结果确实指明，像对“颜色”和“形状”这样的总括性单词的采用，与据以组合的属性的不同型式的数目之间，有明显的联系。当其他的一切如法语知识和学校程度等因素保持恒定时，这个联系就有效。因此，如果某一个乌若夫儿童采用总括性单词，他通过种种属性组合的次数，会两倍于另一个不利用总括性单词的儿童。请勿忘记，当某个乌若夫儿童使用“颜色”这个单词时，所用的是引进乌若夫语言的法语单词。
虽然本实验全都是用乌若夫语进行的，但为了在所有其他因素保持恒定时评价使用一种或他种语言的效果，还用了另外的说法语的六年级的乌若夫儿童组。总括性单词的采用与所用属性的种类之间的关系，在这个条件下是极微弱的。但在解释这个发现之前，请考虑一个较深刻的观察。实验也用法语在六年级法国儿童中进行。就是在这个实验中，发现了各等级之间的极扎实的关系。如果，某一法国儿童使用抽象的“层次的顶层”这标号，他几乎最少有一次要改变他的组合根据。这样，我们必须断定，只当语言的术语是按它们的全部语义蕴含被通盘掌握时，抽象名词的采用才表示进入如图所示的纯概念的层次。结果表明，这是一个人本地语言语境的自发用法在正常情况下的事例。但是，乌若夫儿童当被用法语问话时，他们采用总括性语言，似乎有迫不得已的性质；关于层次结构和他们注意那个结构中的什么地方，它没表明什么。
乌若夫儿童偏爱颜色的理由太复杂，不能在这里讨论。需要强调的事情是：等价的根据，不像实验所设想的那样，不是这个现象就是那个现象。说得明确些，它是一件在旧基础上加入新根据并把新的旧的通通统一在一个按层次组织起来的结构之中的事情。每个人或多或少被限制在他可以用得到的分类根据的范围之内。它不是一个儿童采用颜色做根据而另一个儿童采用形状做根据，却是一个儿童能采用颜色，其他儿童能采用形状和颜色。它是专门词汇的结构，不单是重要术语的一览表。
例如，罗杰·布朗假定，总括性的类别词不单是那些不必同具体现象打交道的人享用的奢侈品（见Roger Brown 1958年文）。按照完全不同于沃夫凭他的假设的词汇见解而设想的方式，我们觉得似乎已经发现语言结构与概念结构之间的重要的一致性。但它涉及的不是单独的语词，而是这些语词按层次既渗入语言又渗入思想的深度。这个一致性关联的，不是不同领域中的词汇在数量上的丰富程度或“易于理解的程度”，而是可用于把语词和对象的不同领域综合到层次结构中去的较高级之语词的有无。可用来描写给定领域的词汇，不论它怎样丰富，如果未经组织到能够作为一个总体被激活的层次中去，则只有作为思想工具的有限用途。
现在考虑语言的语法方面。在早先的研究（L.Vygotsky，1961；J.S.Bruner，et al.，1966）中发现，等价组合结构随着年龄增长变得越来越有总括性，而较少复合词干。总括性的结构，与使用一般性单词或总括性单词不是一回事。组成总括性组别的属性可以是一般的，也可以是特殊的，但必须明确说明它是属于有关组别的每个部分的。据此，像“它们全是一样的颜色”同“它们全是红色的”这两句话，具有同样的结构状态。按照这个论结构的标准，在塞内加尔被研究过的全部儿童，已符合这个通常的发展倾向。虽然未上过学的乌若夫组的组合选择随年龄增长而越来越有条不紊，不过他们的解说方式显得有点不同。他们不按上述的方式明确地把共同属性和他们的组别的各个部分联系起来，而总是用一个单词解释他们的组合方法，例如，单单说个“红”字。我们对此可以作何估计呢？
我们可以按纯粹的语法名词来考虑这个问题。我们也许能找到概念性的组织与语法规则之间的联系。首先让我们假定符号参照（symbolic reference）的三个阶段。第一阶段是直接表示式——仅仅对参照的对象加以指点。第二个，标号式，只包含片言只语。这个只言片语取代或伴随指点动作。第三个是句子式。在这里，标号被综合成完全的句子。在本实验中，对这三种方式的定义如下（而这些定义适用于解释组合的原由）：①指点法——无语言反应；②标号法——单是标号，话中无动词，如“红色”；③句子式安排——安全的句子，如“这个是红色的”。
单说法语的儿童当中，无指点表现，甚至在一年级儿童当中也如此。然而，在全部最年幼的乌若夫儿童组的推理中，特别是未上过学的，指点法占有一定的地位，但在全部年龄稍长的组中就没有用指点法的。其他的差异则把未上过学的儿童置于全部在校儿童之外。在未上过学的组中，标号这个简单示范的方式，随年龄增长而增加。但使用句子式的，不随年龄增长而增加，而经常停留在低的水平上。在全校各组说乌若夫语和法语两种语言的儿童以及单说法语的儿童当中直接表示式随年龄的增长和年级的提高而让位于句子式安排。请注意，当这个实验用法语进行时，对最年长单说法语的儿童和对最年长说乌若夫语和法语两种语言的儿童所取的准则，实际上是划一的。当实验用每组的本国语进行时，优势稍稍偏向说法语的一边。最惹人注目的对照，出现于说法语的在校乌若夫儿童和说乌若夫语而不在校的乌若夫儿童之间。11—13岁单说乌若夫语的乌若夫儿童未上过学，大约有97%使用标号式；六年级的乌若夫儿童，用法语做实验的，有90%采用句子式。
这些结果在懂法语的各组与不懂法语的各组之间揭露出来的差异，其采用语法准则者，较之采用组合结构较早较合乎语义的语言法则者为多。然而要问，语法结构与概念结构之间是否有任何直接的关系？儿童能够用标号式或句子式塑造明确的总括性结构。这种总括性结构可以属于一般的形式，也可以属于逐条详列的形式。标号式的一般总括性语言结构的例子是，“这些——圆的”。按句子式表示，其结构会是“这些（或“它们”）是圆的”。形式为标号逐条详列的总括性结构，可能是“这个——圆的；这个——圆的”。这个同一结构的例子，按句子式表示，会是“这个（或它）是圆的；这个（或它）是圆的”。显而易见，无数的非总括性结构可以表示为标号，也可以表示为完全的句子。那么，有根据要问，参照的特殊方式之采用是否要联系特殊的概念结构？就乌若夫儿童来说，不论上过学或未上过学的，答案是非常肯定的。在校儿童照句子式制造理由时，他将构成逐条详列形式或一般形式的总括性结构的概率，平均大约三倍于他采用简单的标号式。就未上过学的儿童来说，这个同样的总括性结构的概率，用句子式比用标号式表明他的理由大约多六倍。
再者，就某个在校儿童来说，当按句子式表明组合的理由时，所用总括性结构的概率，其属于一般形式者，较之属于逐条详列者，达四倍以上。在未曾上过学的组中，可归入这些类型的理由，为数甚微。但把他们四个组全部合并起来考虑，其概率对比关系仍旧：用标号表明的总括性理由呈现为一般形式者，往往是用完全句子表明者的一半左右。
我们据此假说：学校是在通过体现于书面语言中的训练，在组合作业上起作用。这个假定有充分的理论基础。例如，维果茨基指出，书面语言提供可资一个人的语言摆脱参照物的直接联系所必需的机会。“写”实际上使语言使用者不得不去疏远参照物。从而，一个人既不能求助于简单的指点法，也不能指望依现存的联系而定的标号法，去把他用的标号所涉及的事物弄清楚。所以，“写”是在练习使用不受最接近的说话对象支配的语境。这么一来，标号之植入句子结构，表明它的位置安排较为自由，而它与本身的语境的关系则较为繁多。这个情况的含义，对操作能力来说是巨大的；语境较之实在的情境更容易被弄得前后颠倒。用某些合乎语法的方式而达到的语境的语言自主，显得有利于在校儿童把所用的总括性结构塑造得更为完备。
请注意，贯穿于我们的全部研究结果中，有一个主题一再出现：这个主题总是学校教育对成长方向造成质量上的差别的可变项目。论智力，上过学的乌若夫农村儿童与居住在同一丛林区未上过学的儿童之间的差异，大于他们与该国的城市或墨西哥城、安克雷奇、阿拉斯加或布鲁克林、麻省等的城市儿童之间的差异。表明学校巨大影响的类似于此的结果，也已在刚果（金）和南非发生。
那么，学校怎样和语言相互联系呢？我们可以设想，它就是通过那个使法语在我们研究过的儿童的认知成长中成为这样一个有影响的因素的书面语言。当儿童交往不得不在缺乏直觉参照物的启示时，我们讨论过有关概念形成——按层次组织的丰富词汇、标号合乎句法的嵌入等——合乎语义和句法的一切特征，就变得必不可少。在这方面，确切地讲，书面语言是不同于口头语言的。学校本身还提供无拘束地使用语言，甚至口头语言的机会，因为，一个谈到的事物，在很大程度上，不是立即出现的事物。
学校、语言与个人主义
上节最后的重点，涉及学校在通过使书面语词和它代表的事物分离和使学校与生活分离，以建立“联系自主”的思想方式这方面的作用。这个过程怎样确切地联系上节讨论的“唯实论”世界观的没落和自我意识方面相关的增长？唯实论作为世界观，既能表示某人关于语言和语词的概念的特征，又能大体上表示他的思想的概念的特征。当一个语词被认为同它代表的事物一样“实在”时，心理学的看法（和哲学的见解）称之为唯名的唯实论或语词的唯实论。学校把语词事物分开，并第一次提供一个容许语词脱离它们的参照物而按规则继续存在于“那儿”的情境去摧毁语词的唯实论。布朗所描述的“新颖的词语游戏”的规则——教师在其中做得好像事物只不过是事物名称的符号——已第一次遭到不可避免的彻底失败。这表示，事物—名称顺序（the sequence object-name）不再是一成不变的。当名称或综合符号不再属于它们所指的对象时，必须取缔；符合逻辑的地方是语言使用者的心灵。由此可见，语词和事物的分离要求有个概念；语词存在于人们的头脑里，不存在于它们所指的对象中（奥根和理查德也持这个论点）。因此，“思考者”和“思考过程”这些概念，在摆脱唯名的唯实论中变得重要起来。看来意义因说话者不同而异，心理相对论的概念于是产生。对这个概念不表示意见，是一个人的独特之处，也是他自己的观点。因此，一个人必然从概念上离开集体，必然变成自我意识的，即意识自己对事物怀有特定的见解或某种个人的志趣。
唯名的或语词的唯实论之毁灭，可以像楔子那样最后粉碎“唯实论”世界观的一致团结。思想一旦同它的对象分离，符号过程在这个阶段将先于具体事实展开，以便思想按照可能性而不按照真实性活动。在这个阶段论效能，符号表象较之图像方式更为优越，接着便是真实性仅仅成为可能性的子集（subset）的阶段，即皮亚杰所谓形式运算阶段（B.Inhelder and J.Piaget，1958）。这样，学校和书面语言就可以在上述从集体倾向转移到个人倾向的过程中处于主导地位。
文化与生物学上的成长
为了免得把上述种种看成是支持彻底的文化决定论的观点起见，在本章结束时就文化的约束和一般生物学上的成熟之间的相互作用说几句话是适宜的。
因为说个体发育重演种系发育的学说是个生物学中很朴实的形式，种系发育与个体发育之间的关系，也就不必再深入考虑。人种特定的行为不会突然出现。它有进化的历史，而且那个历史反映在年轻人的早期成长中。我们是灵长目，我们的灵长目遗传影响我们的成长。全部文化必然在生物有机体的素质上，特别是在人类灵长目的约束上起作用。
人类进化中的巨大突变之一是他处理语言和符号意义的能量，而这个能量只能通过训练逐渐获得。萨皮尔（E.Sapir，1921）可能是正确的，如果他只指出，一个人的语言不能显得比其他人更为精妙，学者所用的语言，也不比南非霍屯督（Hottentot）土人的语言更为复杂。不过，还是那位萨皮尔，他又指出，人们各不相同之处，在于怎样从语言的使用中提炼用来组织思想的有效工具。培养能够利用语言做思想工具的智力，需要长年和复杂的训练。
就在这里，出现了分歧。如果那种智力训练尚未就绪，如果语言没有依照它指导思想和行动的实际机能被自由使用，人们就会发现几种智力功能，它们足以应付具体任务，但处理包含抽象概念的事情时，就显得不够。例如，沃纳（H.Werner）1948年指出：“原始人当中发展的性质，一方面表现为早熟，另一方面表现为较早地抓住智力成长的过程。”他的话是针对我们在未上过学的儿童和在校儿童之间所发现的差异而说的。后者稳定得比较早，没有继续进展到新的操作水平。这同一的“早抓住”也表明“丧失受良好教育权利”的美国儿童和其他美国儿童之间的差异的性质。
简言之，有些环境比另一些环境“推动”认知成长较好、较早，时间也较长。似乎没有发生的事情是：不同的文化产生完全歧异且毫不相关的思想方式。之所以如此，必然是我们的生物遗传[3]的约束。遗传使人类有可能达到一种能够精心创造高度技术社会的智力成熟。需求少——智力方面需求少——的社会不产生同样多的神态和思想的基本方面的符号符号嵌入和精心制作。一个人是否喜欢根据有利于智力上更为进化的人类的某种通用的评价人的尺度来“判断”这些差别，是一个人的价值问题。但是，不论他怎样判断，要明白：对于那些生活在技术欠发达社会中的人民，无助于他们的智力成熟的决定，不能轻率借口没多大关系而提出来。