三 心智的成长
人类最独特的地方，莫过于他作为个体的成长依赖于他的种族历史——不依赖以基因和染色体来反映的历史，而依赖处于人类生理组织以外的文化所反映的历史；这个历史，就范围来说，较之体现在任何一个人的胜任力内的历史更为宽广。然则心理的成长必然始终是经由外界协助的成长。再者，因为文化，特别是先进的文化，超越个人胜任力的界限。个体成长受到的限制，根据定义，较之任何单独的人先前达到的限度更大。至于成长的限度，则是依赖于文化怎样协助各个人运用他可以拥有的这种智慧潜力的。
增进技能和知识
文化实际上是向具有适当技能的人类提供他们自己能与之联系的增进系统（amplification system），来协助它的成员心智效能的发展。首先，有行动扩大器，即锤子、杠杆、采掘棒、轮子；但更为重要的是，有用这些工具代替行动的计划。其次，有官能扩大器，即能利用一些装置来进行观看和通告的手段，这些装置的范围，从烽火信号和警报器以至制止行动的示意图和标记，或扩大行动的显微镜。最后并且最有效能的，是有思想过程扩大器，即运用语言和释理的形成，并随后把这样一些语言当作数学和逻辑学来利用，甚至发明自动化的“仆役”去搞出成果的思想方法。所以，文化是设计师，是仓库，是增进系统的传送者，是与这个系统相配合的装置的传送者。
但应该明白，工业社会连同它的学校的传递方式，与其文化传递局限于行动范畴的待发展社会的传递方式，其间有个主要的差异。有人说，待发展社会在行动模式瓦解时会以最骇人的速率崩溃；例如，非洲某些部分那样的无控制的都市化。这话不对。更确切地说，传递方式主要的差异，在于可用来把知识和技能转换为更符号化、更抽象化、更文字化的学校制度。可是这个传递过程——公认为人类历史上很新的——却如此不大为人所理解，我们最后将回头来讨论它。
社会必须怎样着手装备它的年轻一代？关于这个问题，有某些显著的规范可以说说。社会必须把有待知晓的东西——不论是技能，还是信仰系统或知识体系——转换为初学者可能掌握的形式。我们对成长过程知道得越多，我们在上述转换中所处的地位就会越好。现代人不懂数学和科学，较之我们不懂怎样教这些学科，还是个较小的发展不足的问题。其次，所规定可供学习的时间有限，必须有适当的考虑，使学生避开不需要的学习。必须强调经济、迁移和一般法则的学习。所有的社会必须把聪明的人和愚蠢的人区别开来——事实上，它们全是这样做的，不过很少把这一点推广到所有的活动方面。擅长某一特殊活动，普遍地大致意味着擅长策略、经济、启发方法和高度概括化的技能。社会还必须强调一个人怎样根据已经学到的东西推导出他今后的行动方针。的确，在待发展的社会中，要把一个人所做的同所知道的分开来，几乎不可能。较先进的社会也往往找不到把知识和行动分离的方法——这很可能是他们在教学中注重“讲述”的结果。所有的社会必须在年轻人当中保持对学习过程的兴趣；当学习限于生活和行动的范畴内时，这是比较次要的问题，但当学习变得更为抽象时，这是比较严格的问题。一旦这些工作在进行，社会的必要技能和程序就能确保世代完整相传——E.伊斯兰德斯（E.Islanders）、因卡斯（Incas）、阿扎克斯（Azecs）和梅奥斯（Mayos）[4]表示，这个情况不经常发生。
心理学家也轻易设想过，学问就是学习，——早先关于教了什么的看法不外乎是，一事物很像另一事物，并且可以简化为联想的模式，简化为刺激和反应的联结，或简化为我们所喜爱的分子的组成部件。我们否认除了提供更多经验这个量的发展问题之外还有别的发展问题，而且对怎样表达知识、怎样把知识按顺序排列、怎样按适宜于年轻学生的形式使知识具体化等教法问题，持否定的态度，闭眼不管。我们热衷于部分与整体的争论，不甚关心什么整体或它的什么部分需要首先提出来。谈到这些抱怨——直到最近还没有完全受到注意的呼声——我应该把皮亚杰（1954）、柯勒（1940）和维果茨基（1962）除外。
艾宾浩斯（H.Ebbinghaus，1913）对节省（saving）极为关注，心理学家更继承他的遗业，却忽视其中学习项目的经济问题，令人啼笑皆非。无意义音节，不规则的迷宫，这些都不考虑我们怎样化复杂为简单，怎样化生疏为熟悉；不考虑怎样把我们已经学到的知识转换为法则和程序；用三十多年前巴特莱特的话说，不考虑怎样根据我们自己的图式（schemata）改变策略，将我们已经掌握的知识重新组织成更易处理的形式（见F.C.Bartlett 1932年文）。
至于知行关系的争论，心理学家当然也未曾喜欢过。它的明显的心灵主义（mentalism），一直令人反感。托尔曼（E.C.Tolman）这个敢于作出区别的人，在1951年被指责为宁愿把他的有机体裹在思想之中。不过他承认这个争论问题；如果他还坚持知识可在认知地图（cognitive map）中组织起来这个观点，便表明他承认（像一个伟大的机能主义者那样）在有机体学到的东西的基础上到某处去的。我相信，我们正在逐渐了解知和行是怎样相互影响的，为了确证我的信念，特提出米勒（G.A.Miller）、格兰德（E.Galanter）和普里布兰姆（K.H.Pribram）1960年合著的《计划与行为结构》这本引起争论的书。
我要重提一下，我的同事戈登·奥尔波特（Gordon Allport，1946）早就告诫过，要支持学习者的志趣。我们前此一直关心带有内驱力减少（drive reduction）和后推力（vis a tergo）色彩的从动性行为的模型，以致直到最近，还往往忽视怎样保持学习者爱好志在获得不限于最低需要和最初报偿的胜任力的学习活动的问题。怀特（R.W.White.1959）研究成功的动机（effectance motivation）的工作、哈罗和他的同事们（R.A.Butler，1954；H.F.Harlow，1953）研究好奇心的工作以及海德（F.Heider，1958）和费斯廷格（L.Festinger，1962）研究一致性的工作，才开始调整上述偏向。但这不过是个开端。
我已大致考察过，文化要把正在增进的技能和知识传给新的一代必须做的事情，甚至更为简要地考察过，心理学家是怎样处理或还未处理这问题的。我认为，情况正在急剧变化——对转换问题、对学习的经济问题、对志趣的性质以及对知识的关系等的兴趣，有了明显的增长。我相信，我们正处于重要的转折点，心理学将再一次重新规划用以协助认知成长的办法；它可以通过创造活动来这样做，例如创造适当的玩具技术，发明丰富育儿环境的各种途径，创新组织学校活动的方法，或计划可用以对新的一代传递成套的知识和技能以增强他们的心智效能的某种课程。
编制课程
关于训练儿童技能的“第三个方式”，现有的知识显然微乎其微。这三个方式：第一个是人类以前的灵长目合成技能的游戏实践，第二个是待发展社会按部就班的施教法（teaching-in-context），第三个就是学校的抽象分离法（abstracted，detached method）。
现在让我具体考虑一个见于西方文化中这类学校里的某一特定的课程。我和我的同事编小学高年级社会科学课程如《人类学课程》的经验，可以用来突出一个人在研究怎样按照这个“第三个方式”协助智力成长时所经历的几种问题和猜想。我在这个场合使用“我们”这个字眼，不是编者的虚构，而是具体指一批人类学家、动物学家、语言学家、理论工程师、艺术家、设计师、摄影师、教师、儿童和心理学家。这项科研是由与前教育服务外合在一起的教育发展中心（Education Development Center）来承担的，并获得国家科学基金会（National Science Foundation）和福特基金会（Ford Foundation）的资助。
描述课程是有困难的。有的是从阐述要教的材料的智力方面的内容开始的。可是，如果这样一种描述能吸引人去“理解”这门学科，那么教育家的各个组成部分便无立足之地了。因为把某门课程设计得为把“某事讲清楚”，则仅仅是传递意义不大的信息。要达到描述课程的目的，有比“教”更好的手段。如果学生不发展他的技能，不训练他的欣赏能力，不深化他的世界观，要求弄清楚的“某事”是不值得花力气去传授的。
课程越“初级”，学生越年轻，为那些服务对象培养智能的教学法的目标越要严峻。要证明某个数学教程是好的，用它提供的智力训练或用它提倡的诚实，就同用它传授的数学一样重要。真的，其间没有一项能够离开其他项而完成。这个特殊教程的内容是人类：作为人种的本质，也就是塑造人性并继续塑造人性的各种力量。有三个问题始终循环出现：人类的人性是什么？他们怎么会达到那个地步？怎样才能够使他们比这个更好？
我们在探索我们的问题时，揭露出五件事情，其中每件都同人类作为人种的进化密切联系着，每件既表明人类的特色又表明人类再进化的潜在可能性。五个伟大的、使人之成为人的力量，无疑是工具制造、语言、社会组织、人类延长的童年期的管理才能，以及人类要求作出解释的强烈冲动。小学生不论怎样渴望，都不能在没有事先掌握工具的基本概念或语言是什么的情况下，懂得例如工具制造或语言在人类进化中的关联，这一直是我们教学中的第一课。这些并不是不言而喻的事情，甚至对于专家也不例外。因此，我们不但要教工具或语言在人类发生中的作用，而且，作为这样教的必要的先决条件，还必须阐明语言学的基本原理或工具的理论。情况往往是（如“工具的理论”）：为了协助我们的小学生学着干，我们必须亲自解决难以对付的智力问题。
尽管一个人容易找到人类人性化的五个来源，但无论如何，无法把它们放进真空房里。人的亲属关系，恰恰因为它是分类的，并且依赖人类使用语言的能力，显然有异于灵长目的匹配模式（primate mating patterns）。另一方面，如果你愿意，可以通过工具使用促进社会分工，转而影响亲属关系。所以，每个领域尽管可以当作分离的一套观念来处理，它们的教学必须能够诱导儿童掌握它们相互作用的概念。我们依靠利用对照，利用控制得严格的对照，已经逐渐学会了去帮助儿童独立于那种过于随便的社会生活的模型之外。这些对照包括：把人类与较高级的灵长目动物对照，把现代技术化人类与“原始”人类对照，以及把成人与儿童对照。灵长目动物主要是狒狒，“原始”人类大部分是佩利海湾内希立克-爱斯基摩族。为我们的目的而收集的材料，其形式包括影片、故事、人种史、图表和主要体现于实践活动的观念。
我们渴望达到以下五个目的。
第一，启发我们的小学生重视并信任他们自己的心智效力。
第二，进一步启发他们重视有关人类的环境、困境和社会生活的思想效能。
第三，向他们提供一套切实可用的模型，更便于分析他们生活的社会的性质和人类本身的环境。
第四，传递重视人类作为人种的能力和困境、起源、潜力和人性等的观念。
第五，把人类进化的职责当作未完成的观念留给学生。
最后一句话，课程和观念、资料、艺术性的质量有关——既是工艺的又是智力的问题。我们觉得，编制这样的课程，值得竭尽天下最好的才能和技术。不论艺术家、人类学者、影片制造人、诗人和教师，凡是我们问过的人，无一拒绝我们。
学科心理学(https://www.daowen.com)
现在让我叙述一个人在试编课程中碰到的一些主要问题。我们不谋求把这些问题转化为精练的理论形式，因它们还不值得作这样的转化。与其说它们是问题，还不如说它们是难点更为确切。我之所以选取这些问题来谈，由于它们是上述事情中所碰到的颇为生动的典型。
这些难点中有一个特点。难点来源于欲达到某种目的的企图，它们既和政策分不开，也和理论分不开。这个特点就像是建立从事独家经营的经济理论与制定控制专利权的政策之间的差异。允许我提醒你们，经济理论由于政策及时，已经重新制定过、精练过、修订过而现代化了。我不得不相信，辅助成长的心理学，也就是教学法，必须在制定课程的政策熔炉中受锻造，才能作为理论而达到充分的叙述效力。经济学首先经历从理论至政策、再至理论、再至政策这样往复的循环；心理学、人类学和社会学也如此。
现在来谈难点。第一个可能是所谓学科心理学。学术性学科，可以看作考虑某些现象的方法。数学是一种考虑次序的方法，与被排次序的事物无关。行为科学提供一种也许几种考虑人类和人类社会的方法——关于规律性、起源、原因、效果。它们很可能是特殊（和可疑）的，因为，它们容许人类从与己无关并且超出自己所偏好的看法——至少是有时如此——来衡量自己。
作为学科的“思考方法”的基础，有一套有联系的、内含可变性的、富有衍生力的命题。物理学和数学中绝大部分作为基础的富有衍生力的命题，是守恒定理或几何学公理，分析的结合律、分配律、交换律等，这些到现在都还确实很明确。我们对行为科学，却愿意让它较含蓄些。我们要同归纳性命题打交道。例如，社会的各种活动是相互联系的，因而，如果你知道一点某社会对环境的工艺反应，你将能够对它的神话或它评价的事物等作出相当准确的猜测。我利用有效的对照法——如当我们从语言学的角度描述使狒狒群始终呆在指定范围内的限制性传统时——是为了帮助我们认识人群相互交换的体制，认识前人以何种方式启示后人。
对学科而言，最主要的，莫过于它的思考方法。在学科的教学中，最重要的莫过于尽早向儿童提供学习那个思考方法——与之相匹配的联系的形式、看法、希望、笑料与挫折——的机会。简言之，对某学科最好的介绍就是该学科本身。我认为，一开始就应该让儿童去解题、去猜想、去争论，这才是做到了介绍学科的点子上。你当然会问：这该怎样安排呢？
这里，又是转换的问题。不同发展阶段的思考特征有几个方面。英海尔德和皮亚杰关于在学前直到例如高中的几年内从前运算思维经过具体运算思维以至命题思维的转变的报道（见B.Inhelder和J.Piaget 1958年文），我们是熟悉的。如果你对教学的最后目标胸有成竹，你就能够把某学科的思考方式转化为皮亚杰的（或其他人的）适合规定发展水平的等效方式，再继续带领儿童前进。教育发展中心的剑桥数学方案主张，如果儿童要提前在高中阶段掌握微积分，他应该早一点开始学习极限观念；最初的工作是操作，稍迟前进到映象和图片，最后进展到描述更精确极限概念所需的较抽象的记号。
在《人类学课程》一文中，谈到适合某一特定年龄的主题演示，到第二年，再在这个演示上添个更为有效的表演。我们尽力按这样的顺序来选择课题：从儿童使用棍棒、积木、颜色和其他什物来说明他自己的家庭开始的关于亲属关系的分析，经曲曲折折但像你能设想的令人感兴趣的路线进而作出传统的亲属关系图，然后再进而作出较正式并很有效的组合分析。我们也同样试着用神话来选择课题。就我们早先的试验来说，我们用有影响的神话（如内希立克纳里亚吉克神话）做刺激物来开始，然后让儿童编选他们自己的一些神话，然后审查内希立克一套神话的共同点；最后据此进行斯特劳斯（Lévi-Strauss）的神话编选特征的对照分析。六年级儿童收集的神话的集注版本和神话文集确是非凡的文献。
这个探索学科心理学的方法，阐明了早些时候提出的另一个问题：兴趣的保持。在这个探索的方法中，报偿来自对题材本身的理解。对数学，筹划这个称心快意的事比较容易，因为，在形式学科中，理解就是这样绝对——平衡木要么平衡，要么不平衡，所以在数学中，要么相等，要么不相等。在行为科学中，从理解中得到的报偿就不能够像这样明显地、惊人地自行展现了。不过，一个人仍能在人类认识的范围内设计习题——例如，南非沙漠游牧部落成员在生态学知识、技能和材料受限定的情况下，有用以猎取各种动物的种种方法，让儿童对这些方法进行估量，然后再把他们的估量同影片上的实物进行比较。
学校起激励思考的作用
现在考虑第二个问题：怎样在学校环境中激励思考。我们从许多实验性研究中知道，一个人面临的任务代表着有待于解决的问题而不是受偶然力量控制的问题，在这样的人的各项行为中，存在着某种极为明显的差异（B.Bloom and L.Broder，1950；J.Goodnow and T.Pettigrew，1955）。学校教育是关心这些问题的一种特定的亚文化（subculture）。学龄儿童总是任意猜想，根据他们的观点，总认为成年人对他们提出的要求是无意义的——事实上，成年人往往未能使他们的问话对儿童来说具有一定的内在意义又有必需的转换，上述情况大概就是未能认识这个任务的后果。如果儿童照这样来认知那些问题，他们当然会谋求解决它们。但他们时常在问题发觉（problem finding）上，在认识所面对任务中的捉摸不定的特点上不是缺乏相应的倾向，就是缺乏相应的技能。现在我们知道，在校儿童经过鼓励和教学，能够很快掌握上述的对问题的发觉。
我想，这种教学和鼓励的需要及其比较迅速地奏效，同精神分析学家所谓的充满内疚的过度压抑的初级过程及其公开被二级过程替代有关。儿童像成年人一样，需要重新保证，确实可以采纳并表达非常主观的观念，确实可以把任务看作创造答案的课题，而不是在书本中或黑板上找出答案。对于小学儿童，往往需要设计一些情绪强烈的比赛游戏、故事性的小节目或工艺性设计，诱使儿童在思想上重新确立他的信心，他不但有权保持自己的个人观念，而且有权在班集体上申述它。
但有另一个也许更为严重的麻烦是：外在的问题解答对内在的问题解答的干扰。幼童在学校中浪费时间和努力，去估量教师的要求——并通常归结为：她或他要求整洁，或要求在某时按某种方式去记一些事情或干一些事情。我把这个叫作外在的问题解答。学校中有很多这样的事。
促进问题解答，有几个十分简捷的方式。其一是训练教师需要它，并懂得它会及时出现。向教师和他们的学生提供一些材料和功课，只要这些材料和功课可以导致合理的并可为教师认识的问题解答，就能够鼓励教师兴高采烈地喜欢它。熟悉上述材料所产生的气氛，近于把事物看成可能已经出现的事物的例子而非确实出现的事物。让我用具体的实例来说明。一个五年级班在研究狒狒群的组织——说得确切些，在这个日子，研究狒狒怎样对抗掠夺者以自卫。学生们观看一个短片，短片中出现六七只成年雄狒狒向前进，对三只猎豹进行恫吓，企图赶走它们。教师询问，狒狒是怎样驱逐猎豹的？于是爆发一场生动的讨论。有的说领头的成年雄狒狒怎样露出它们那吓人的满口牙齿，借以摆出威胁姿态，玩弄诡计，等等。一个男孩有些踌躇地举手询问，猎豹是否始终都在联合攻击？是的，只有单一的猎豹有时跟在行进的狒狒队伍之后，瞄准掉队的比较老弱的狒狒或粗心离群的幼狒狒。“孩子们，如果有四只猎豹，两只从后而攻击，两只在前面攻击，那会怎么样？然则狒狒又怎么办？”这个问题已按照各人的经历回答——这场探究工作就这样结束。猎豹并不那样攻击，所以我们不知道狒狒可能干什么。很凑巧，情况不是这样。对这个疑问展开了深刻的争论：可能是什么？为什么不是？处于同样生态环境的食肉动物与被食动物之间，有没有必然的关系？它们的遭遇战，各方胜败的机会均等吗？正是这样的假设，目前还完全无法回答的假设，产生了合理的、自觉发现问题的行为，而就智力成长来说，这是关键性的行为。提供材料，提供某种背景和刺激，学生喜欢，教师也喜欢。
我现在要转而谈到知识的人格化。大约30年以前，进步运动极力主张，知识要联系儿童本身的经验，并摆脱空洞的、抽象的领域。一个好主意却变成了谈家庭、谈友好的邮递员和贫民，以至谈公众等陈词滥调的形式。与儿童自己的戏剧和神秘故事进行竞赛，这是个坏办法。20年以前，我的同事克拉克霍姆（Clyde Kluckholm）写了一本获奖的谈人类学的科普书籍，迷人的书名是《人类的镜子》（Mirror for Man）。说得深刻些，在“被其他文明世界拿来启发我们去认识和研究……的镜子，即我们本身的映象”中，存在着非凡的效能。这种效能的心理学基础不清楚。它是像在辨别学习之借助于增加对比度以帮助辨认的学习呢？抑或像概念成就的研究之借助于反面的例证去具体界说概念法则的领域呢？不然，它算是某种原始的认同作用吗？所有这些，遗漏了似乎经常发生在我们同儿童的会见中的事情。那就是，在乍看似乎稀奇古怪、异乎寻常甚至有点令人反感的迹象中发现亲属关系和相似性的经验。
请考虑两个实例。这两个例子都包含内希立克的影片。影片演示荒村中一个家庭的全年生活，家庭成员包括伊第门纳克、金纳克和他们4岁的孩子乌米比克。春季捕海豹，夏季在石头的鱼梁边捕鱼，秋季猎驯鹿，早冬破冰捕鱼，严冬蛰居在举行仪式的圆顶建筑里。儿童们说，这个家庭的三个成员的形象，初看怪诞而粗野。有一天，他们像是正常了；最后，金纳克找到一些草茎并用它绕她的发辫时，女孩们都夸她非常漂亮。那些都很表面——至少看来如此。但是，请考虑第二个片断。
现在要谈乌米比克。他在他父亲的帮助下，设计一个圈套，捉到一只海鸥。有一个他用石头砸死海鸥的场面。我们的儿童注视着，感到恐怖而不快。一个名叫凯西的女孩脱口说出：“他简直不是人，竟对海鸥干那种事。”全班默不作声。接着另一女孩吉伦从容说道：“他长大会成为猎人。当他砸死海鸥时，他的母亲是微笑着的。”热烈的讨论随之转到这样的问题：人应当怎样去做他必须学习的事情？人应当怎样做事情才会感到恰当？一个男孩，回头针对认为乌米比克砸死鸟为非人的指责说：“如果你必须在那儿生活，你将怎样做？你在他们所处的环境里，会像他们那样生活得十分洒脱吗？”
这很难说得清楚，我为之感到遗憾。我想要说的是：要使知识人格化，不是简单地把它同所熟悉的事物联系起来就行了。说确切些，一个人要把熟悉的事情当作更一般的事情的一个特例，才会产生对它的认识。儿童学的不是海鸥和爱斯基摩语，而是他们自己的感受和预想；直到那时，这些感受和预想还过于含蓄，不能为他们认识。
最后，请考虑自觉的反映这个问题。传统教育为什么总是强调外延和在内涵与深度方面所包括的范围，这是个认识论上的秘密。我们已经看到，记忆通常被儿童理解为最优先的任务之一，但儿童很少懂得着眼于界说曾经遇见的事物，将它重新塑造和重新排列，把重点放在推理上。反映能力的培养，随便你怎样称呼，是一个人在课程设计中所面临的重大问题之一。那么，怎样引导儿童去发现反映在回忆练习中的效能和乐趣呢？
让我从我们做过的事情中提出所产生的一个答案。这是“组织假设”的运用。我们用过三种这样的假设——人类的人性是什么，他们是怎样达到那个地步的，他们怎样才能够变得比这更好。这些假设起两个作用：其一是导致发生细致而具体的看法，它虽然很明显，却也重要。第二个较不明显，且颇令人感到诧异，问题往往像是决定他们达到的地步，决定他们理解的程度，决定有无新奇事儿发生的准则。回忆凯西的呼声：“他不是人，竟对海鸥干那种事。”她根据所假设的、表示人类具有人性的行为，对杀死海鸥的行为感到愤怒而陷入困恼之中。
扼要地说，要对心理学家在学校特殊环境下着手帮助儿童心智成长时所遇见的情况有所了解。有四个问题可资参考。这些问题和我们借助于典型的实验室研究去阐述经典的发展的理论时所碰到的问题显得完全不相同。它们和待发展社会中描述儿童怎样偶然获得技能、知识以及行动范畴和日常生活方面的价值那些问题，也显得很不相同。我们显然没有足以完成管理学校任务的学校理论——正如我们没有适当的玩具理论或建立准备状态的理论，或，不管行话是怎么说的，为了使儿童下次干得更好而作准备的理论。主张我们的经典的学习理论总有一天会填补空白，那只会把问题搞混。经典的学习理论并没有显示这样做的迹象。
我希望心理学家不要由于他们现在的无知而在将来感到烦恼。从他们注意通过学校的媒体传递知识所涉及的问题以来（如果他们曾公正地注意的话），已经经历了漫长的时间了，我们不要再耽搁。
我深信不疑，心理学家不能单独创造如何帮助认知发展的理论，也不能单独了解如何丰富和增进年轻人心智的效能。任务属于整个知识界；行为科学工作者、艺术家、科学家以及管理我们文化的技能、兴味和知识的那些学者。心理学家的特定任务是把技能和知识转换，使成为与成长的心智相配合的形式和练习——这个任务包括怎样经常使儿童免除忧虑和怎样为幼童把物理学转化为一套儿童游戏场上的玩意儿，使得儿童日后能据以反复思考，把它转化为对惯性规律的认识。心理学最是地方观念的牺牲品。心理学家不得不依仗他们自己的设计，谋求构造一个人的模型；这个人既不是历史的受害者或经济力量的靶子，甚至也不是社会的劳动分子。我仍然感觉到巴克（Roger Barker）令人啼笑皆非的陈词滥调的冲击；他说，估量人的行为的最好办法是去了解他在哪里——在邮局，他表现在邮局的样子，在教堂，他表现在教堂的举止（见Roger Barker 1963年文）。
谈到心理学，如果形象化的比喻失于浅薄，请予原谅。我要说，心理学与“她”的邻人实行一妻多夫制而茁壮成长。它同生物科学的婚姻关系已经空前地产生了较有效的知识的积累。它同人类学和社会学的合营企业也如此。心理学家同种种学科联系在一起，已经对保健科学作出永恒的贡献，而且，我断定，既然着重点正转移到缓和压力和对公众心理卫生作出安排的问题，它将作出甚至更大的贡献。我发现所短缺的是联盟，它可以恰当地称为成长科学（growth sciences）。教学法的领域是成长科学的一个参加者。凡是用于帮助实在的人类成长，充分地以热情、技能、知识和旨趣去充实人类，使之成为富有权威的探索领域，肯定都是这个团体的候选者。我的朋友，菲力浦·摩里逊（Philip Morrison）有一次向他在康奈尔大学的同事提出，他的物理系不仅对理论方面、实验方面或实用物理的研究工作方面授予博士学位，而且对物理教学法的研究工作也授予博士学位。成长科学的范围还有待规划，它们肯定不只是行为科学的附属的小儿科学。显而易见，如果我们要去获得我们作为人类所能拥有的力量，总有一天会有这样的一个领域。