原序
此书是我在1964—1970年这段具有深刻而激动人心的变化的时期内所写的一本论文集。那些年月是动乱的。其本身具有一级冲击力量，由于我与年轻人一起深深地卷入其间，因而越发认识这股力量的增长。这些都是我试验和观察的“题材”。我对外部社会动乱和人类缺乏援助之间的比较研究，确实给人以深刻的印象。
我写这些论文的时期正是年轻一代文化进行认真构思的时期，它伴随着对“现行学校教育”的反抗。反抗之声从伯克利（Berkeley）蔓延至哥伦比亚（Columbia），经由哈佛（Harvard）的殴斗和索波内（Sorbonne）的暴动，直到布拉格（Prague）的春天与夏日，接着便是漫长的严冬的开始。在我们自己的一些大学里，已由“新学院”（New Colleges）的全盛时期，进入现在这条系科繁多的“强硬路线”（hard line）之日了。青年人起初是为了达到政治目的采取强有力的行动，随后却向新的过激分子猛烈开火；现在，1971年年初，出现了停止战斗的新局面。
经历了这场动乱和这些年的理想主义，人们提出了“自然性”、“自发性”和直接性，即通过亲身接触进行学习等主题。对传统的学习方式的不信任已使疑问暴露无遗了：难道这样一种学校不是教育问题的一部分，倒是教育问题的解决之道？20世纪60年代初期的美国教育改革，主要关心的是课程的重新编制。理想是清楚明晰，且以智慧的自我指导去利用当代的知识。在数学与物理学、化学与生物学，甚至在行为科学等方面，都进行过大胆尝试，结果良好。当时在人文学科方面曾经踌躇犹豫。困惑难解，但后来也就弄清楚了。我们发觉，修改人文学科含有的爆炸性问题太多了。
这十年的后半段，即撰写这些论文的时期，更深的疑窦开始涌现。修改课程计划够了吗？抑或要根本改造大、中、小学这一整套教育体系呢？直率地说，这一疑窦的根源深得很，可以追溯到我们这个时代在不断变化中的文化和技术。而我们在越南的毁灭性的残酷战争也使一直自鸣得意的许多人对我们的实际和优先考虑之事提出了疑问。一个自称理性主义的社会拥有如此巨量的财富，怎么仍然有那样无情的破坏性呢？当我们的生活中还存在城市贫民窟、穷困人的“文明”、种族歧视以及更坏的事的时候，怎么能以慷慨资助的名义去帮助作战呢？我们再瞧瞧贫困和种族歧视对儿童所造成的骇人听闻的影响，而学校在某种程度上已经成为我们社会中罪恶力量的工具了。像乔纳森·科卓尔（Jonathan Kozol）的《早年的夭折》（Death at an Early Age）这种具有说服力的书不是已公之于众了吗？！
首先探索“自由学校”的是黑人社区。这种学校应帮助黑人提高鉴别力，使之意识到自己对本社区具有自控权。正像民权运动曾为整个社会的抗议声提供模式一样，自由学校趋向于使黑人的贫困儿童产生与中产阶级社区聪明儿童相似的反应。对教育体系的反抗很快达到了对教育的权力机构的反抗。好心人像伊凡·伊利奇（Ivan Illich）和保罗·古德曼（Paul Goodman）痛斥教师与教育行政人员的那股“有点儿泄气”的官僚威力，他们发出了新浪漫主义的呼声：靠自发性自行拯救，“废去”现行的学校。据我们所知，这观点立即在“时髦”的青年一代的文化中扎下了根。
但是倘若浪漫主义对某些人是一种安慰，那么对另一种人便是失望。1970年春，《今日之心理学》（Psychology Today）的一位编辑、伊丽莎白·霍尔（Elizabeth Hall）问我对当时的美国教育有何想法。此时我能回答的只是：它陷入了异常危险的状态。美国教育已经无法适应社会的要求，它不是走在前头而是落在后面。我对早期教育和社会阶级的研究使我相信：教育制度事实上是我们维护阶级制度（社会上有最低一层人）的一个途径。它使占人口四分之一的社会经济地位最低者的儿童丧失了得以精神饱满地参加到社会中去的力量。而且，它又搞得那么早，那么有效。
这些话虽然尖锐，我还是要继续说下去，并且要对给比较聪明的孩子进一步编制“问题解答”课程一事表示疑虑。如霍尔在《今日之心理学》（1970年12月）中所报道的，我说过：“在历史的这个重要时刻，也许是我生命中的重要时刻，我不管是否激进，正在指望社会的创造力将使它本身有可能促使人们在我们大众的贫穷、城市生活及实实在在学习应用技术等问题上合作。”
因此，我这本大致按年份顺序组织的小册子，就从1965年的题名为《智力完善化的可能性》一文开始，到1970年脱稿的《贫穷与儿童期》一文结束。这样，该不令人惊奇吧。
不过，在这些紧张岁月里写的文章中，自然而然会有比较温和而深刻的论战。论战的一翼乃是我对知识的结构与联系性所持的信念。我们关于世界的知识，不单是反映或反射“那里”出现的秩序和结构，而且可以说，是由可使之稍稍领先事物运转以预测世界将会怎样或可能会怎样的思维产物或模型所组成的。再者，一种文化将拿这样结构的世界模型去装备它的成员，使他们能够预言，能够进行改革和推断。这些全要求之于知识。没有这些模型，人类也许不是现在这个样子的物种，文化也不会这样有力量。
这些文章还有第二个色彩。它和意向及自我指导有关系。它的核心是行动与目的所施加的选择性的观念：行动与目的在我们的认识和知识的应用上所产生的倾向性影响。越细读这些文章，越会觉察意向和选择的重要性。它是我的老想法。以前，就是它，决定我研究选择性在知觉中的作用。它是研究概念化策略的标志，现在又以本书最后一章中所论述的意向的概念这个形式出现。但是，很有意思，它不过是本书开头三章所蕴含的一个概念罢了。
为什么要有这个新的“分阶段引入”呢？也许因为，我在这个时期内的研究工作，已经逐渐不去关注有结构的传统知识，转而专心于生命开头的两年。而它也是反映我自己的疑虑：传统的模型，也就是我们知识的形式，是否适合我们时代的目的？因为，我们的模型是历史产物，行动的新要求已经逐渐证实它们不合适了。我因此重新回到行动的作用和结构、行动和意向中秩序的起源上来。儿童先学习可帮助他实现意向并达到目标的入门知识。在此过程中，他获得并贮存适合他的目标的有关信息。总有一天，这样按目的组织起来的知识，将通过一个艰难的过程，转化为比较一般的形式，俾可用以达到多种目标。这样，它就在最为一般的意义上（超越功能上的固定性和自我中心的限制）成为“知识”。
读者将发现这些文章充满了斗争和杂乱现象，发现作者企图处理知识的结构和它呈现的功用或要它达到的目标的痕迹。我恳求读者谅解。我想起在战争年代与玻尔（Niels Bohr）一次愉快的会见。那像是以高级趣味的方式搞阴谋活动。在1944年，我经常在星期五从普林斯顿到华盛顿同一位政府的代表进行磋商，真的，我总是在星期四晚间搭火车去那儿，在鲁斯与理查德·托尔曼家过夜。这样习以为常，因而托尔曼夫妇给了我开他们住宅的钥匙。理查德·托尔曼当时担任国防科学研究委员会（National Defense Research Committee）的副主任，负责处理的事情当中，有曼哈顿工程和炸弹制造。有一个晚上，我闯进屋去（我看到外边只停着两辆陌生的汽车，均有载），受到一个漂亮男子的迎接。他自称是贝克先生，也是客人，说他正在等候我，还说托尔曼夫妇很快就回家。后来很久，才获悉他是不到五天前自丹麦飞渡大西洋的。
我们两个人坐下来边饮边谈。他说他是个物理学家。他的谈话引起了我的兴趣。我们谈到关于物理学中的互补性，也谈到他怎样由于他儿子的明显的不端行为而第一次不得不考虑加以惩罚的事情。他受作为父亲的职责和对儿子爱怜的双重约束，能同时出于慈爱又按照正义去认识他的儿子吗？这些不就是认识的不可相互转换的方式吗？
同样，我承认，我现在对于超脱式的知识（如胜任力？）和指导有目标的行动的知识（如作业？）之间的关系感到迷惑不解。当代许多有浪漫主义色彩的激进的批评，说超脱式知识是没有意义的，是平庸的，是赞同既成事实的。我不相信。而那些研究知识获得的人肯定知道，知识的获得受有选择的目的的范围所控制并因之受偏见的影响所达到的程度所控制。尽管这样，在任何特定情况中，知识还是超过它被派用场的范围的。一个人有什么知识和一个人怎样使知识转化，彼此极不相同。所以，我们的教育哲学最好对此二者一并加以考虑。
就学术界人士来说，文章通常表达对邀请的反应，本书中的选文也是这样。让我谈谈邀请和邀请的场合。(https://www.daowen.com)
《智力完善化的可能性》一文是1965年我在纪念詹姆斯·史密森（James Smithson，华盛顿的史密森协会是靠他的资助成立的）诞辰二百周年纪念会上的讲话。在会上发表的11篇有关科学、文化和社会的文章，收在该协会会长狄龙·里普利（Dillon Ripley）编辑的《人们的知识》（Knowledge Among Men）一书中。有些文章的版权今后好几年将归文章的作者所有。这事对我颇有影响。该书详尽的细节，接近一种知识性的自传文学。
《文化与认知的成长》（Culture and Cognitive Growth）一文是1966年为戴维·戈斯林（David Goslin）主编的《社会化理论与研究手册》（Handbook of Socialization Theory and Research）一书的出版而准备的；是我和我的老同事帕特里夏·马克斯·格林菲尔德（Patricia Marks Greenfield）博士协作写成的。我们力图评估标题所表达的东西：文化怎样影响着认知的发展。有些读者可能会感到这一章相当专门。有必要如此，因为它是对范围广泛的文献的一篇评述。读者更多研读本书之后，可能愿意回头再来读它。
《心智的成长》（The Growth of Mind）一文，原先发表在《美国心理学家杂志》（American Psychologist，1965，20，1007-1017）里，是作为我对美国心理学会（American Psychological Association）1965年年会的主席致词发表的。转载于该杂志时，为了避免与杂志其他文章的要点重复，曾作了大量的但适当的删节。这个主席致词的主旨，是力求劝说我的心理学界同仁相信，教育和教育学需要他们。我希望能说服他们：脱离教育学理论的发展心理学，同忽视成长性质的教育学理论一样，都是空洞而无意义的东西。
《发现的若干要素》（Some Elements of Discovery）一文是我在社会科学研究会的教育与发展委员会1965年组织的一次会议上作的报告；后来刊登在舒尔曼（L.Shulman）和基斯勒（E.Keislar）合编的题为《发现学习》（Learning by Discovery）一书中；收入本书时作了较大的剪辑。我认为，我之被邀出席该会，是由于我在数年前在《哈佛教育评论》上发表过题为《发现的行为》（The Act of Discovery）一文之故。不少教育家把这篇文章理解为“教育学的一个学派”的基础。碰巧，这个原来为了突出自我指导与意向性的重要作用而阐述的发现的概念，已经变得与它所涉及的范畴不相干，转而以它本身为目的。某些教育家认为发现本身好像就有价值，而且自然会有价值，竟不管它是什么样的发现，也不管它对谁起作用。本文想要纠正过去对有关发现这一概念的一些误用。
《有训练的直觉探讨》（Toward a Disciplined Intuition）一文，是我和布莱思·克林奇（Blythe Clinchy）在美国教育总署（U.S.Office of Education）于1965年召开的会议期间所准备的文章，以“关于学习的学习”（Learning About Learning）为总标题，刊于《合作研究专题论文集》第15辑。本书这篇文章对直觉的讨论，是为了探讨我早些时候在《教育过程》一书中以直觉为题的那章所表达的一些思想而进行的一个尝试。
《文化、政治和教育学》（Culture，Politics and Pedagogy）是为哈佛的教育学研究生院主办的一系列大学非专门化课程准备的一讲。这一讲原是在哈佛大学1966—1967年研究生班中对在历史上著名的教育理论教科书进行的讨论，本文是这一讨论的反映。我认为，本文揭示了我上面提到的美国文化、政治变化多端的气氛造成的文科学生所处的困难境地。原文曾以比较完整的形式初次刊于《星期六评论》（Saturday Review，May 18，1965）中。
《教育学的心理生物学》（The Psychobiology of Pedagogy）曾以略加改变的文本作为1969年在洛克菲勒大学的菲-贝达-卡帕课（Phi Beta Kappa lecture）讲授。这是篇怪文。坦率地说，作者在文中，既把人类理解为生物学上使用文化的有机体，同时又把人类理解为他所创造的、处于他本身之外的这个文化的产物，徘徊其间，不能自解。此文从未发表过，在这里勉强发表。
《适合的技能或技能的适合》（The Skill of Relevance or the Relevance of Skill）是1969年末向《英国大百科全书》主办的、在伦敦召开的“70年代的教育”专题讨论会上提交的一篇文章。技能这个概念，我已搁置多年，在本文中又重新出现于我的研究工作中。该文认为强调行动和强调认识一样重要。这篇文章最后刊载于《星期六评论》1970年4月18日第1期。
《贫穷与儿童期》一文是1970年写的，那时我在周期性的休假中大概正在对婴幼儿初期动作发展的理论进行研究。我前此搞过那个题目，但在那些充满这样那样信念的动乱岁月中，长期未能继续做下去。我是在伦敦写这篇文章的，在哈佛的“英格利斯讲座”报告过。另一个文本则在接受底特律的梅里尔-帕尔默研究所（Merrill-Palmer Institute）的年奖时提出过。
最后，我必须谈谈本书的编辑过程。我曾与编辑安妮塔·吉尔夫人密切合作。她是个具有真知灼见的编辑，她比作者有更高的正确观察事物相互关系的能力，懂得一篇篇各别的文章怎样配合。同她一起工作真是莫大的愉快，受益匪浅。托马斯·罗兰博士向我建议集成这本书，我谨此致谢。
J.S.布鲁纳
D于马萨诸塞州剑桥
1971年1月