对课程制定与评价的回顾

在前面的几篇文章中，我已试图探索有很大困难的两项工作之间的关系：一项涉及智力发展过程，另一项涉及教学法。在本书第一篇总论性的文章中，我概述了我如何卷进了这两项工作中去的情况。十年前，当我第一次从事这种工作的时候，对我说来（对其他人也一样），这两个领域很明显地必须发生联系；我的希望是，不久之后我将能弄清这种联系。的确，本书各章就是一些尝试，希望对这个令人烦恼的问题——教学法和智力发展之间的联系——找出某些规律，理解它们之间的相辅相成作用。

在前面的几篇文章中，必须弄清楚的事情是，我们所面对的种种争论比那些习惯地组成所谓“教育”或“儿童抚养”的东西要广泛得多。我们的正题当然是一种文化——它的技艺、价值观念、风格、技术和智慧——如何传递以及在传递的过程中如何产生更有能力和更有热情的人类。我们能否通过检验这种文化传递的演进过程获得解决问题的某些前景。

当然，我们不可能重现古人类和现代人类之间那段若明若暗区域有关教导技巧方面的演化情况。我曾试图采取补偿的办法，观察现代的与比较早期的教导形式相类似的现象，同时，我也很明白，对类似现象的探索可能会迷失方向。我曾花了很多时间观看未经剪辑的有关狒狒自由活动的影片。这些影片是我的同事艾文·德沃尔（Irven Devore）教授在东非拍摄的。他用了大量胶卷拍摄幼狒狒和少年狒狒的活动。我还看过未经剪辑的这样的影片，它反映居住在非洲撒哈拉沙漠称为倥（Kung）的狩猎民族的情况，倥族人都生活在大致类似的生态学环境（ecological condition）下。这些影片的拍摄者为罗伦斯和罗那·马歇尔，他们的儿子约翰和女儿伊丽莎白给了他们出色的帮助。我也曾经直接地但不是正式地在塞内加尔的沃洛夫（Wolof）工作过，观察过在灌木林中的儿童以及在法国式学校的儿童。比起我非正式地在塞内加尔观察到的结果来，更有价值的是后来我的同事帕特里夏·马克斯·格林菲尔德（Patricia Marks Greenfield）有系统地取得的经验[50]。

让我极为扼要地来说明未成年的狒狒以及倥族儿童间存在的自由学习模式的某些突出的不同点。在狒狒群体中有高度发展的社交生活，有组织得很好的和比较固定的统治形式。它们生活在一定区域内，由那些健壮的成年公狒狒的联合行动来保护它们自己不受掠夺者的侵犯。令人惊异的是，少年期狒狒的行为主要是通过和它们同样年龄的狒狒群作游戏而成型的。这种游戏为本能的表现和共同联合行动的实践提供机会，使它们长大成熟时可以彼此和谐地配合行动，或者是配合占统治地位的公狒狒的行动，或者是配合保卫婴儿的母狒狒的行动。所有这些都是在游戏中完成的，看来很少有任何成年狒狒参加少年狒狒的游戏。我们从哈洛（Harlow）和他的同事们取得的重要经验中了解到，在次于人类的灵长目动物中，如果剥夺它们和同龄群体的游戏机会，干扰它们社交中的互相影响，将会发生很大的破坏性后果和中断它们发展的后果[51]。

另一方面，在以狩猎为生的人类当中，则在成年人和儿童、成年人和年轻人、年轻人和儿童两种人之间有经常的相互影响。倥族的成年人和儿童一起游戏、跳舞，一起休息，一起参加较小的狩猎活动，共同唱歌和在一起讲故事。此外，在经常的休息间歇里，儿童参加一些由大人主持的仪式——较小的仪式，如第一次剪头发；重大的仪式，如一个男孩子杀死他的第一只纰角公鹿，以及进行他们引以为荣的但很痛苦的一次刺纹仪式（process of scarification）。除此而外，儿童经常做游戏，模仿大人的宗教仪式，并使用大人的服装、工具和武器。另一方面，年轻的狒狒则几乎从来不拿东西做游戏，或者直接模仿大狒狒的许多有意义的行为。

但是，请注意，在上万英尺的关于倥族人的影片中，人们实质上始终看不见一次发生在生活活动之外的“教导”的例子，只有在生活活动中才有那些要去学的恰当的行为。没有人按我们对“教”这个字的现成含义去教什么。没有什么像学校一样的东西，没有什么像上课一样的活动。在倥族人当中的确很少“讲述”。大部分我们称之为教学的活动是通过实际演示来进行的。那里没有我们这种实践或练习，他们只有一种形式，即直接采用模仿大人活动的游戏模式——如狩猎的游戏、指挥的游戏、交换的游戏、照顾婴儿的游戏、盖房子的游戏，等等。最后，在这种文化中差不多每一个男人都知道如何作为一个男人去处理生活，每一个女人都知道如何作为一个女人去处理生活——掌握各种技巧，参加宗教仪式，讲神话，尽义务和享受权利。

在比较复杂的社会中，对儿童教学的变化是有双重性质的。首先，在这一文化体系中的知识和技艺远远超过任何单独的个人所能知道的。因此，人们不断地发展一种合乎经济效益的技术去教导青年，着重于讲述学习内容而不大采用示范的办法。在有文化的社会中，在学校或教师身上，一切实践都变成了专门化的工作。上面两种情况必须促使教导青年的方式趋于抽象化。“传授文化”的结果，最糟糕的可以导向宗教仪式和死记硬背无用的东西；这种情况使得一代批评家们感到沮丧。因为，在孤立的学校中，它所传授的东西常常和活跃在社会中的生活没有多少联系；但如果学校的要求是间接反映一种技术社会的生活要求，则是例外。不过，这种间接地强加的要求可能成为孤立的学校的最重要的特征。因为这种学校明显地离开了本乡本土的实践。正如我们已经注意到的，正是由于把学习放在学校之中而使学习从直接行动的背景中脱离出来。这种脱离使得学习变成一种独立的行动，它不受行动的直接目的所限制，而是为了从学生能得到工资开始的一系列遥远的事情去培养学生；这种做法是形成复杂思想所必需的。与此同时，学校（如果成功的话）让学生从规定的日常活动的进程中解放出来。学校如果在避免规定它自身进程的日常事务中取得成功，就可能成为发人深思的伟大机构之一。还有，在学校，一个人必须“跟上功课”，这意味着一个人必须学会或者跟上那些书写出来的语言所表达的抽象内容（这里说的抽象指这样的内容，它已经脱离了可能是说话原本所指的具体情况），或者去听口头讲述，但它丧失了那种正在进行的行动所具有的前后联系，因而也是抽象的。这两种情况都是语言高度抽象的使用。

因此，这就毫不足怪，近来就有许多研究报告探讨“早期”在校儿童和他们没有上学的兄弟之间的重大差别：在理解力、抽象能力和时间观念等等方面的差别。我只要举出以下几个人就够了，他们是：比谢维尔在南非的研究[52]，盖伊和科尔在利比里亚的研究[53]，格林菲尔德在塞内加尔的研究，麦克科比和莫迪安诺在墨西哥农村的研究，赖克在阿拉斯加爱斯基摩人中间的研究[54]。

我无意停留在此处考虑某种生物体（不论是正在成长的狒狒，或者是在某个土著社会中长大起来的人）逐步变得成熟的最初两种途径所涉及的是什么的问题。关于在土著社会中成长起来的人，可以在论述文化和个性的文献中看到有关材料。即使如此，也还没有花太大气力去试着了解某些像样的细致的教导办法。例如，如何使一个青年不但学会狩猎，而且必须弄明白把技巧和宗教仪式糅合起来——即学习如何分配食物和狩猎的规矩。例如，生活在丛林的布什人[55]，他们特别懂得在一次狩猎之后如何分兽肉的那些细微的规则——哪一份是自己的，哪一份分给把箭当作礼物“借给”他的人，哪一份分给这个和那个亲属，如此等等[56]。这个工作做得很微妙，也很有礼貌。我们还不大明白这种本领是怎样传承下来的，也不很清楚在我们自己的文化中那种不列入教导范围的部分又是如何传承下来的。

我们最后来考虑人们遇到的一些困难和问题，它们是从“第三种途径”——通过讲出行动的前后联系来教导——所必须采用的教学技巧产生的。我曾试图按照《一种教学理论的笔记》一文中提出的一般观点来考虑上述问题，并且转到考虑在《学习的意志》一文中提出的有关动机的具体问题。在此，我很愿意从实际出发考虑这些困难问题，把它们和创造一套课程的特殊经验联系起来，以便能够在教学过程中制订一套课程并且花一定气力来评论它。但是，由于一个偶然的历史事件，我被拉入一小群学者当中，这些学者都有长期的经验，他们是从怀德纳到威契塔（Widener to Whichita）的一群人——从第一个在图书馆研究这样课程的人到负责为官方拟订此种课程的人。我作为一位同事参加了他们的工作。我并没有为我现在正考虑的课程提出什么特别要求，但是，我认为他们正是有代表性的人物，是试图介绍一种新的理论到学校的日常工作中去的人。为了方便起见，我把所研究的这些问题称为教材心理学（the psychology of a subject matter），研究如何在学校中激励思想，把知识个性化以及评价一个人所做的事情等。

教材心理学的“教材”是那些有高度文化社会的创造物。它可以表述为关于某种现象的思考方法。数学就是一种关于次序的思想方法，不管是什么东西的次序。行为科学给人提供一种或者多种关于人及其社会的思想方法（关于规律、渊源、原因、结果）。行为科学可能是特殊的（和可疑的），因为它允许人们从一种和他的同类相异的观点并且超出他自己所偏爱的（至少是暂时的）观点去看待自己。

要构成一种学科的“思想方法”，就要有一系列彼此有联系的、有多样化的内涵的、有衍生力的命题。在物理学和数学中，绝大部分基本的有衍生力的命题，像守恒定理，或者几何的公理，或分析的结合、分配和交换规则，到现在为止，确实都是很明确的。在行为科学中，我们必须满足于更大程度的不明确性。我们在各种归纳性命题中反复思考，例如，思考社会的各种不同活动都在这样的一种方式之下发生联系：如果你知道一个社会对某种情况的工艺上的反应，你就能够对这个社会的神话，或者对这个社会所重视的东西，作出某些敏锐的猜测。正像在语言学中，我们利用那种重要的对比方法一样，我们描述狒狒群体如何保卫它们领土的行为，就是为了帮助我们认识某个人类集团内有来有往的交换系统，前者多少会引起对人类活动情况的意识。

对一门学科来说，没有什么比它如何思考问题的方法更为重要的事情。这种思考问题的方法包括：联系的各种形式、态度、希望、笑话和与此学科进程中可能有的挫折。一句话，对一门学科的最好介绍就是这门学科自身。我们认为，一开始就应该给年幼的学习者有解决问题的机会，让他们去推测，去争辩，因为这些事情都是这个学科要做的核心的事情。但是，你会问，如何安排这件事情呢？

这里又是那个转化的问题。在不同发展时期存在多种带思考特点的思想方法。在前面几篇文章中，特别在《一种教学理论的笔记》中讲了许多有关表达概念的、动作的、映象的、象征的模式。在创设一门课程时，如何在这些模式中使概念具体化的问题，当然是提出“教材心理”的概念的中心问题。所以，很明显，“教材心理”和教材自身的关系十分密切，而当一个人说到“数学心理”时，便表明这是一件复杂的事情，它既和数学关系密切，也和心理学关系同样密切，因为它涉及的不是某个数概念是否在这个或那个符号中找到表达的方式——而是它还必须成为一个“真正”的符号。正如已说明的，某个符号体系可能比其他的体系更加有力量，或者更适合一定年龄的某个儿童的能力。但是，在任何场合，数学必须是像样的数学。心理学家所能做的事情就是帮助儿童去发现表达这些概念的方法，这样可以更好地符合学习者的需要。例如，一个人可以用一种立体化的映象形式，用维恩图解法（Venn diagrams），或者用命题的形式，或者使用真理项目表（truth tables），教许多同样的数学概念。这就是说，一个人能够把“如果是a，便将是b”这个陈述用一个圆圈加以“形象化”，例如把a作为一个圆圈，并把它放在一个较大的圆圈b之内。或者他可以通过陈述加以“符号化”：

（a和b）是真实的，

（a和非b）是不真实的，（非a和非b）是真实的。

（非a和b）是真实的，

或者用普通语言来表达，让（ab）代表：

如果下雨，人行道便将是湿的。

现在，下列四个句型都是真实的：

下雨和湿的人行道是可能的。

下雨和不湿的人行道是不可能的。

不下雨和湿的人行道是可能的。

不下雨和不湿的人行道是可能的。

每种模式从数学角度看来都有它的优点。在数学心理中，要做的工作是从数学的使用者或学习者的观点叙述这两组模式（以及它们的相互作用）的优点。

在我们研究的课程人类学中，有几种科目分别适合一定年龄或者一定学习阶段的儿童学习，使儿童在年龄较大时对有关题材获得更有力的或更有象征性的演示能力。我们曾注意试用这种方式来选择学习课题；对亲属关系的分析，开始于儿童使用小棍子、木块、颜色以及某种什么事物来代表他们自己的家属，再通过曲折的途径使儿童了解传统的一般的亲属关系图表，然后进行更为正规的和更有力的组成成分的分析。分析神话也是这样。我们开始时分析激动人心的和有影响的神话（如内希立克爱斯基摩人关于纳里亚杰克的神话），再由儿童构思他们自己的神话，然后考查什么是内希立克爱斯基摩人的大量神话中所共有的东西；这样最后把我们带到列维斯特劳斯对神话结构的对比性的分析中。[57]我们在“行为科学的心理学”中所遇到的困难没有现成的著作可以指导我们。常识性的数学解题集，或者较高级的数学启发教学法一类著作则没有复本。实际上，我们不得不去开辟我们所需要的园地，而且经常用一种特别的办法；这种办法很可能经不起我们那些要求很高的同事的认真仔细的检查。我们安慰我们自己，就像那些破船上的水手在制造他们自己的救生筏时不必担心海军设计师的意见一样。

在课堂上的思考。现在，让我们考虑第二个问题：如何在学校的环境中激发思考。我们从一些实验报告中，例如，从布卢姆和布罗德的研究报告[58]以及古德诺和佩蒂格鲁的研究报告[59]中知道，一个人如果认为在他面前的任务是一个要解决的问题，而不是一个受某些偶然力量的控制要担当起的工作，那么他的各种行为就存在着惊人的差别。学校是一个要考虑这些事情的特殊的亚文化区。儿童到了上学年龄，如果成人对他们提出的希望是相当武断的，以儿童的观点看来便是毫无意义的要求。这种情况最大可能是这样造成的：成人经常没有认识到有必要改变他们的工作，使他们提出的问题对某个儿童感到有某些内在的重要意义。儿童当然会试图解决问题，如果他们认识到这些问题有这样的重要意义。但是，他们经常既未预先作好准备，也未培养熟练地发现问题的能力，未能认识给他们提出的任务中隐含着需要猜测的特性。不过，我们现在知道，学校通过鼓励和教导能够相当快地引导儿童去解决这样的问题。

我猜想，对这种教导、鼓励和比较迅速地获得成功的需要，是同精神分析学家称之为原始过程的充满内疚抑制心理（guilt-richden over-suppression）以及同这个过程被次要过程（secondary process）公开代替的现象有联系。儿童像成年人一样，需要消除疑虑，以便顺利接受和表达一些高度主观的想法，以及对待一个问题就像对待一项任务那样，去发明一种答案，而不是从书本或者从黑板上去找出答案。对小学儿童，常常需要设计一些富有感情的生动而又特殊的游戏，构造故事的一些情节或者编制一些建设计划，以便在儿童的心目中重新确立他的权利，使他不但可以持有自己个人的想法，并且可以在课堂上公开表达这些想法。

但是，还有一个也许是更加严重的困难问题：外在的问题解决与内在的问题解决之间的冲突。幼年儿童在学校要花费大量时间和精力去断定什么是老师所要求的东西，——因而常常会得出这样的结论：她或他要求整洁，或者要求记忆，或者要求在一定时间按一定方法做某些事情。这就是我在前面几篇文章中所说的外在的问题解决。在学校里有许多这样的问题。

有好几种直截了当的办法可以激励人们去解决问题。一个是训练教师去找解决问题的办法，这一点总有一天能做到。但是，很有意思的是，只有通过向教师和儿童提供允许他们合理解决问题的资料和课文并允许教师了解这种解决办法，教师们才能受到鼓励而喜欢采用这种办法。用这样的资料做练习能创造一种气氛：把事情看成可能怎样发生的，而不仅仅是过去发生了什么。让我举一个具体的例子。有一次五年级儿童正在讨论狒狒群体的组织问题，看狒狒在这个特定的一天，如何保卫自己反抗其他野兽的侵袭。儿童看了一部简短的系列影片；在电影中，有六七只成年的公狒狒走在前面恫吓并拦阻三只猎豹。教师提问，那些狒狒做了什么来赶走那三只猎豹？这促使儿童展开了一番生动的讨论，例如，说那些成年公狒狒如何显露它们可怕的满口牙齿，并且作出威吓的姿态，而这些都是一种谋略，等等。一个男孩有点犹豫地举起一只手问，猎豹是不是总是集体进攻的。是的，猎豹是集体进攻的，虽然有时候会出现一只单独的猎豹跟在其他兽群后面，有意去攻击一只老弱掉队的野兽，或者攻击一只缺乏警惕性的离群的幼兽。“那么，如果有四只猎豹，两只在前面进攻，两只在后面进攻，在这个时候狒狒怎么办？”这个问题也许会凭一般的经验来加以回答，于是提问结束。猎豹既然不会用这种方式进攻，因此，我们就不可能知道狒狒可能做什么。幸运的是这一切都未发生。因为这个问题会引导到关于会发生什么又为什么没有发生的深刻的争论。在掠夺者与捕食者之间有没有某种必然的关系？是否都分配给它们某种共同的生态学的位置？它们的遭遇战的结果必须有某种“公平机会”吗？正是在这种场合很难解答的这样的猜想，产生着对智慧力量的发展十分重要的理性的、自觉地探找问题的行为。有了材料，有了背景和鼓励，教师们就会像学生一样喜爱这种做法。

撇开这个主要的困难，然后我就要说当某种知识体系，通过各种猜想和二难推理使之有了生命和方向并持续发展的时候，那些正在接受教导的学生往往并不会有某种与之相应的猜想和二难推理的意识。课程编制者以及教师的任务就是要为培养智力提供练习和机会。谁仅仅考虑材料及内容，谁就很容易忽略重要问题。我相信正是因为教学采取“教以行动背景之外的东西”（telling out-of-thecontext of action）的方式才使疑难情景出现。这是用“第三种方法”造成的某种教学的缺陷。对问题的回答则是要设计猜想方面的、提问方法的以及有关问题探索方面的各种练习。正是在这类事情上，优秀的教师至少在某些时候要自然地这样做。借助于课程设计者提供的种种练习和对这类事情的设想，普通的教师就会在更多的时候这样做。

知识的个性化。现在让我来谈第三个问题。这是一个在社会研究课程中特别重要的问题：知识的个性化，会对儿童的感觉和幻想产生影响，并使他重视功课。大约三十年前，进步教育运动极力主张知识应该和儿童自身的经验相联系，并要使空洞抽象的观念所包含的意义显示出来。这一个很好的思想却被庸俗化为先是关于家庭，继之是关于友好的邮差和清洁工，然后是社区等等的陈词滥调。这是一种和儿童自己的戏剧性行为与难以理解的事情进行竞争的可怜的办法。十年前，我的同事克莱德·克拉克霍姆（Clyde Kluckholm）就人类学问题以令人喜爱的《人的镜子》（Mirror for Man）为题写了一本获过奖的通俗书籍。他下面的话就以某种微妙的方式显出了一种惊人的说服力：“接受其他文化的人们，仍然在我们面前把这面镜子高高举起，让我们去认出和研究……我们自己的形象。”[60]这种力量在心理学上的理由不明显，这是否出于对种族歧视的了解，因为，在有种族歧视的地方差异程度不断增强，于是想帮助人们去了解种族歧视？或者，这是出于对概念成就的研究，在那里，一个反面的例子便可以清楚地规定概念规律的范围？或者，这是表示有某种原始的自居作用？但是，所有这些都缺少一样东西，一种当我们和孩子们会见时好似经常出现的东西。这是一种发现亲属关系和相类似关系的经验，而初看起来这似乎是稀奇古怪的、异乡情调的，以至于是一件小小的令人讨厌的事情。

请考虑两个例子，它们都牵涉到关于内希立克人的电影。在电影里，一个简单的原子家庭[61]（扎卡里、玛塔和他们四岁的孩子阿列克赛）一年四季的活动是：春天猎捕海豹，夏天在石坝附近捕鱼，接着猎捕驯鹿，初冬在冰面上打洞捕鱼，冬天待在宽大的爱斯基摩人举行宗教仪式的圆顶房子里。孩子们说，最初看这一家三口人非常古怪和粗野。最后，他们看来是正常的人；当玛塔到处找树枝去整理她的辫子时，女孩子们终于说玛塔长得很漂亮。这种看法是肤浅的或者看来是肤浅的。但是，请考虑下面的第二段情节。

这是有关阿列克赛的事情，他在父亲的帮助下设计了一个陷阱并捉到了一只海鸥，有一个场面是他用石头把那只海鸥砸死，我们的孩子们看着，害怕得发抖。有一个叫凯西的女孩子脱口喊道：“他真不算是人，竟然这样对待海鸥。”全班儿童都为之哑然。于是另一个叫珍妮的女孩子很平静地说：“他长大了一定会成为一个猎人。他这样做的时候，他的妈妈还在微笑呢。”于是展开了一场讨论：人们必须设身处地以达到学习的目的，甚至学习到如何恰当地表达感情。“你如果一定得生活在那里，你会怎样做？你能够像他们那样灵巧地做他们一定要做的事情吗？”有一个孩子这样说，回到了谴责阿列克赛用石头砸死海鸥这个不人道行为的讨论上来。

很遗憾，我很难说清楚这件事。我想说的是：把知识人格化并不是简单地把知识和一个熟悉的人联系起来，而是一个人把那个熟悉的人作为一个更一般的例子，然后提出这个例子的含义。孩子们要学习的不是海鸥和爱斯基摩人，而是认识到当时为止还是十分隐蔽、不易认识的他们自己的感情和偏见。

也许，还有另一种途径可达到知识人格化，而这种办法被某些学者所反对。让我提出一个观点。我们的城市人口不断增加，这是城市生活的特点，它是用一定的有保护作用的不好命名的东西为标志的。我们的大城市区域不但有城市堕落的问题以及在市区中心重新建设的问题，还有一些心理的问题，例如不断增加的淡漠感以及一种离他们晚上回家睡觉的郊区相距太远的遥远感。那种住在小城市和农庄，兼有祖父母和姑婶等近亲住在一起的大家庭，差不多已经绝迹。至于中产阶级——感谢在分配财富中我们的才华，这个阶级正在日趋扩大和占有优势——有一种在生活中远离直接引起悲剧的种种力量的遥远感（remoteness），是一种由我们大量的信息传递媒介、我们的广告、我们的非常富裕的现状所体现的粉饰太平的强烈愿望所加强的遥远感。我们可能由于在我们城市周围丧失了道德上的富裕感而痛苦。在我们的贫民区中心，问题就大为不同，而且在短期内问题将变得更为严重：这是一个失去了希望的问题。为什么那些在哈莱姆[62]中心区的黑人儿童竟然把学校看作一种拯救人的工具？对这些儿童来说，学校是某种抽象的和异己的东西。学校对于他的抱负、他的生活能够做点什么呢？

我们虽然对在城市中的生活和城市效区地方主义所产生的失望深感不安，但是，这两种失望看来都没有磨钝人的特殊能力以致不顾这样两种东西：戏剧感和神秘的创造发明，我们是通过这两种东西来最生动地表达广阔的人类生活条件的。我带了一组14岁的儿童去看按彼得·乌斯定诺夫（Peter Ustinov）写的《比利·巴德》（Billy Budd）改编的电影。在回家的路上，他们讨论道德哲学的那种热烈气氛使我认识到，我们在历史、在人类生活和哲学范围使我们所作的诺言虎虎有生气方面已经忽视了我们最强有力的一个伙伴。戏剧、小说以及人们用史诗保护的女神克利欧（Clio）所描绘的历史，都是建立在人类所选择的似非而是的观点上，建立在可供选择的决心上。它们从最好的意义上说，都是对选择的原因和结果所作的研究。我坚决主张，正是由于它们有理解能力的特性和它们对生活的接近，我们才能把我们文化的困境，它的抱负、冲突、可怕之处变成个性化的东西。我愿意提出，我们应该重新检查戏剧的演技，剧院的使用，考察神话、悲剧和喜剧的最有力的表现方式。我们已在相当的部分把讲授历史、社会和神话的细节加以理智化，并使之成为刺激少的温厚的东西。我宁愿坚持，要改造教学使它能够给孩子们对人类不同的方面和不同的环境有一种认识，我们应该更加认真地考虑使用这种最强有力的推动力去表现戏剧情节里的人的状态，从而也表达人的状态的戏剧性情节。

正如概念和理论在传统的知识的学科中是用来联系观察到的事实和实验室中重现的事实一样，那些伟大的戏剧性的主题和比喻的说法，也同样为下列事情提供根据：构成一个人对人类的认识，弄明白在人类历史和人类状态中持续不变的东西，在涉及我们自己的那些零散知识中引进某些统一的东西。

评价。让我转到下一个问题，在教育的讨论中第一次作为社会发明而被提出的问题——评价问题。对一门课程的评价常常是在那些设计它的人做完他们的工作，折叠好他们的帐篷之后才作的。这一直是我们痛苦地得出的结论：如果要使评价有用，它必须能及时提供一种反馈，应当用一种对设计教材和练习有用的形式作出评价。

但是，什么是作评价的“恰当的时间”，或者用什么报道的形式最有帮助也是不明确的。我在从事课程研究工作一两年之后，才觉得要去规定评价的指导方针或者某种“哲学”思想是使人感到十分困惑的事情。下面是我直接从一个备忘录里引用的话。这个备忘录是第一个深入细致地对如何评价一门研究课程进行探索后写出来的。

第一，评价，最好被看作一种教育智慧（educational intelligence），它是指导课程建设和教育学的。在课程建设工作中，智力操作（intelligence operations）开始得愈早，这些操作可能就会更加有用。有作用的评价应该提供起改正作用的信息，但是，它还应该提供关于如何工作的起提示作用的假设。的确，一个切合实际的计划在开始时是搜集有用的信息以作为一门课程设计的指导。我们设计美国历史方面的一门课程，要借助于了解学这门课的是年龄多大的儿童；他们已有的历史概念如何；他们是否有关于历史的原因和结果的概念，他们的历史时间概念以及关于革命的想法是什么，等等。这并不是说，这样的“侦察”能够决定使用哪些特殊资料：但是它能够提出那些需要解决的教学方面的问题。

第二，评价要成为有效果，必须在某一点上和一种教学努力相结合，以便儿童对教学的某个具体过程的反应能够评定出来。评价所要检查的不但是学习的成果和内容，还要检查学习过程，检查经过学习的儿童是否掌握了或者未能掌握所学的材料；只有如此才能检查出教育学的效果。不能把内容和教育学分开，因为正是教育学才引导儿童具有批判的态度去对待内容，而这样的态度才能发展并表达他的技能和价值观念。以后还要更多地谈及“教学的会见”，它可以被正确地构思为可评价一个儿童如何把教材变成他自己的东西，以及如何把这些教材用于他的思考之中。

第三，评价要能产生作用，必须有一个组织完备的委员会，包括有关学者、课程制定者、教师、评价者和学生的一个完善的课程设计小组。如果评价只被用来达到单一的目标，它的效果将会大幅度降低，例如，它只被用于编定一章内容、拍摄一段电影、设计一课课文。因为一门课程要在各个方面保持平衡；它不能首先规定内容，然后教学方法，视听教具，最后规定其他一些具体特点。评价的精髓是许可这样形式的一般的教材和教学法设计，使之既能符合学生的需要，也能符合学者从该学科教材中提出的各种标准，还要符合想寻找某些方式激励学生思想的教师的要求。

第四，评价，按它的真正性质，多半是要在传统的教育环境中提出怀疑和关注；在这种环境里历史地认为这里所讨论的东西是不宜于付诸实践的。评价通常被看作对教材、教法或者别的什么东西是否有效的一种经验，可是，这是它最不重要的一面。最重要的是它应该提供智慧的指导来改进这些方面。许多课程制定者和教师也都明白，传统的评价可以受到一个人所采用的各种测验的性质的惊人的影响。经常有某种测验可以被设计来证明某种已定的课程是“可行”的。也许，正是由于这个原因，评价一直对课程的制定没有产生什么影响，即使在人们以课程的名义去使用评价的很少场合也是如此。设法在评论者、课程制定者和教师之间发现一种恰如其分的工作关系是十分重要的，因为这样一来，他们便可以从彼此的活动中得到好处。任何评价报告的重要目标之一，应该是发现这件事如何才能完成。我们的经验是，关键的问题可能在于是否有日常的计划和课程小组的情况交流，这个小组包括学者、教师、评论家和学生。我们还认识到这样做常常是最为明智的：在制订评价计划时，把它作为准备以后制订一种计划的指导，而不是把它用作据之润色现有课程内容的根据。评价愈是接近于整个过程的终了才进行，它就愈会变成一个对已经完成的产品的“测验”。这一切都意味着可以防止到处出现的虚夸现象。

第五，评论家必须时时设计教学，把它作为探索和发展一般智力技能的手段。这些技能不是同任何具体的教材，而是同所有教材有密切而直接的关系。这种技能之一是对文献的运用，另一种是根据最低要求的资料定出推论的程序，还有一种是发展推断出自己的结论的责任感，等等。在这些情况下，评论家有必要按照他的需要和许多有关的专家合作，以便保证这里谈到的种种技能可得到适当的发展。这些技能在尚未发展的时候，往往都是妨碍学习大量资料的真正障碍物。

第六，对一门课程，如果不考虑到教它的教师和学它的学生，就无法加以评价。“教师检验”或“学生检验”教材的观念，不但是错误的，而且是有害的。对这个结论提出的理由，有些是明显的，有些是不十分明显的。教师可以通过他们对教材的态度和他们的教学程序来制订或破坏教材（经常是更加不明显地）。不论课程编制者“提出”的教材如何妥善，它也可能脱离教师和学生的思想实际。最终导致产生错误的概念。一门课程，虽然它代表一个知识实体，但它本身是有明确顺序的，如果不考虑它的有顺序的性质就无法对它评价。可是，如果脱离教学的前后联系去说明课程，我们差不多总是会断章取义地歪曲它。最后，学和教都是有程序的，它们依赖于在教学资料和学习者之间的某种连接环节。正是出于所有这些理由，教师和学生都是评价工作中不可缺少的成员。

第七，评价课程，如果要求有效果，必须对某种教学理论作出贡献。如果不是这样，如果它是一种行动，只是为了报道学生或教师所说的或所做的是什么，或者是为了提供一些未经特别提出的成功或失败的消息，那么它对实现教育目的就不能作出贡献。这些教育目的集中到一个问题，就是促进人类的发展，使人类能够运用他们的潜在的力量去获得一种美好的生活。当一个人看不见这个目标，那么教育和它的评价都会变成技术性的和枯燥无味的。这个任务——了解人类在事实上如何能够从他们的学习和发展中得到帮助——这是一般教学理论的中心任务，从这个任务中引申出来的评价的技术，其道理同医术的实践是从医学科学中引申出来是一样的。

阐明一套方针是一回事，而贯彻这套方针是另一回事。有些问题可以迅速地加以解决。我们至少可以改变操作的名称，例如“评价”这个词就未能抓住在那个备忘录中所提出的精神。因此，我们当中那些对“人类学”这门课程一直在作评价的人们，已开始谈及作为“教学调查”的那种操作。但是，一年之后，后来被称为“教学研究小组”的两位有远见的成员，可能写出“任何组织机构的某种评价单位多半是可疑的。即使是最高法院也总是不能躲避由此而来的麻烦”[63]。

这种快速的和表面的改变名称的处理办法并不起作用。的确，我认为引起可疑的来源是对评价（不管你称它是什么）的性质缺乏理解。

让我讲几句关于某些程序的话。这些程序最后曾被用来阐明我们教学的发展，有时候还取得了可观的效果。

第一种，也许是被设计出来的最有用的一种程序，就是已经提到过的教学会见。这种教学会见是通过一个学生或者一小组学生进行的。会见的目的不是简单地去教导什么，而且要提供情况：儿童如何学习具体教材和技能，我们如何帮助他们。这种教学会见是一种指导性的，在会见中，教材和教法问题由一位会见教师进行检查，他不但熟悉大量的资料，而且熟悉儿童的认识过程。他反复会见这些儿童，会见次数可按季节的不同而变化；对儿童来说，这是一种受教育的形式。这种会见形式的特殊价值在于，它允许一种工作性质的对话在教师、学生和评论者之间得到发展。对评论者说来，能使他回到儿童那里去，找出什么应该是学习者或教师需要知道的，他下一步要做的事情。

让我举出由一个教学研究组成员主持的某些系统会见中的一个例子[64]。我们准备组织一个研究单元来研究以下两种不同情况的差异：一是通过形态变化而发生的生物学上的适应，另一是通过工艺变化而产生的文化上的适应。在准备过程中，我们发现有一个重要的障碍物。儿童很快就领会了适应的观念——但不是就物种的含义而言。“我的脚因为在夏天光脚走路而变得健壮了。”一个孩子对会见教师这样说。看来很容易从这种直觉的、个人的对适应的认识发展到一种物种会日益适应于它的生物学上的特殊位置的观念。但事实并非如此。因为对这些生动的观念还必须添加一些东西，例如，此物种的偶然的变异，适应变异的自然选择，以及其他如学者们在受达尔文思想影响所说的，我们可以过于容易地取得的东西。结果，从教学会见所提出的警告，不但避免了麻烦，而且提出了必须用一种在生物学上更容易理解的方式来处理适应的问题。

我们已经发现另一种询问的方式是帮助进行智力操作所需要的。这种方式是特别为研究那些使用我们教材的儿童如何运用语言而设计的。我们的教材所包含的一切因素可能影响对文字材料的理解，以及对这些文字材料引起的一些讨论的理解。对这些因素最有启发性的研究是在初级中学，结合一门讨论恺撒的课程来进行的。这是一个为时四周的教学设计单元；在这段时间探讨公元前49年罗马的危机。当时恺撒决定越过意大利北部卢比孔河去夺取庞培的权力。这个课程的资料选自西塞罗的信件，恺撒写的《内战评论》（大约前10章）以及一些简单的“背景”材料——选自普鲁塔克（Plutarch）、休通尼亚斯（Suetonius）、卢肯（Lucan）和波利比亚斯（Polybius）的著作，当然，全部是英文的。此外，有一张意大利半岛地形图，另有一组为此课程拍摄的幻灯片，是由《生活》杂志的吉姆·伯克（Jim Burke），麦斯根大学古典学教授杰拉尔德·埃尔斯（Gerald Else）沿着恺撒从雷文那（Ravenna）到布林迪斯（Brindisi）的行军路线拍摄的。教学方法是苏格拉底式的，包括认真地和批判性地阅读课文、地图和图片。

对这门课程的“试验”——进行一次小规模的评价——采取专题讨论的形式，由从波士顿公立中学七年级和八年级中选出的6个学生参加。指导讨论的教师是小理查德·埃米特（Richard Emmett Jr.）先生，他来自剑桥的布朗和尼科尔斯（Browne and Nichols）学校。每周上课五天，每天一小时，共四周。语言方面的观察和试验由大卫·麦克内勒（David McNeill）教授负责（他当时在哈佛大学，现在在密歇根大学任职）。麦克内勒对此问题的简短说明如下：

“支承其他全部技能的基本技能是批判性地阅读。‘批判’并不是我想用的词，但是，我尚无能力想出另一个较妥善的词。批判的阅读并非那种流畅地读书。这是另一种东西，有点像一种能够看出书中字里行间含义的能力。一位具有批判能力的读者能够得到资料文字表面所指的以外的东西，并且能够领悟到一个句子所涉及的更大的领域。我的设想是：批判的阅读过程和符合法则的推论过程（formal reasoning），这两种类似过程的关系是非常密切的。句子的文字表面内容是前提，字里行间的含义是结论。对于一个可以成为一位批评性读者的学生说来，关键是他对待句子的态度，他要把句子当作前提，要在其中找出结论。这个问题是复杂的，因为实际上，句子所表达的许多命题，极少是按照三段论式写的。此外，句子本身并无任何能够激发人们去认识上述含义的东西，所以，即使灵敏的学生领悟上述含义也会遇到很难对付的困难。”[65]

麦克内勒然后举出一个句子并指明它的丰富的含义。这个句子是“有几支庞培的小分队扩大了恺撒的队伍，还有另一些人增强了他的骑兵实力。”这个句子没有直接说出任何涉及庞培军队忠诚的东西，也不存在能够找出这类含义的任何文法上的规则。

麦克纳勒所做的就是在课堂上向学生介绍直接摘自资料的、学生们已经熟悉的引文，然后要他们回答一系列关于这些引文含义的问题。这里我们不需要注意他作出的结论——11岁和12岁的儿童除了一些很简单的事例外不能利用书写的句子作为前提并从中推论出另有含义的结论。我们感到兴趣的是这种调查的方式和性质。因为，我们所知道的是，一个人处理“讲出来的”资料比处理“表示出来的”资料会遇到更多的困难。而这个例子告诉我们，在文字的资料中遇到的困难比在讲过的资料中遇到的困难会更多。

有很多事情需要做，不仅要解释这种教学问题，还要采取措施克服那些不足之处。能不能通过给儿童一种游戏形式的机会，使他们激发起一个使思想跃进的更大的力量？“如果随之作出的说明是真实的，那么又有多少按着这个说明提出的说明是真实的？有多少说明则肯定是假的？”

关于评价的最后一个争论点必然与“衡量办法”（按古典的心理测验的含义而言）有关，并与这种衡量办法对理论的关系有关。我的评论在前面已经提过——就是在这几页中也可看出我的见解，——衡量办法随理解力而异。如果我们具有一种认识，知道有某种东西值得衡量，那么，我们将会衡量得好一些。当前存在一种实用主义的意识，即在从广义上如何去衡量一门具体课程的成功与否。或者，甚至衡量它在特定范围或对一个具体的儿童小组如何起作用。实用主义将来会有一天被改变为一种更加有系统的活动方法。如果我们认真地建立一种教学理论的话，这一天将会更快地到来。

构成此书的每篇文章都是在这方面所作的探索。它们由于种种缺点而写得很不理想：如数据太少，有系统的观察太少，分析工具库中的东西太少。未来的25年可能会第一次出现这样的情况：学校和学校教育将要受到仔细的和系统的检查。在美国的国土上，存在一种革新的精神，研究基金正在日益成为可以得到并加以利用的。但是，重复说一些陈腐的格言——如需要更多的调查——来结束这本书，将是一种错误。当然，需要更多的调查。但是，更为中肯地说，所需要的是提出种种假设的胆量和朝气。这种假设并不把那些已经得到的当作真正成为习惯的事情来看待。我只能希望在教学论探讨过程中，必须有勇气承认我们不理解的东西，并且允许我们自己持有新的和天真的看法。