九　贫穷与儿童期

九　贫穷与儿童期

我想考虑的问题是心理学家们所了解的，关于幼儿的教育问题，关于可能成为后来智能（intellectual competence）造型的婴儿期和童年早期的各种影响问题，以及这些影响可以怎样更好地加以调度的问题。焦点将落在社会和文化背景之影响养育并因而影响智力运用所取的方式上。在那个广大范围内，我还得再限制我自己，主要注意贫穷和剥夺的影响。

关于儿童在婴儿期和童年早期的实际情况，人们所掌握的有系统的知识是很贫乏的，至于它对后来的胜任力的影响可能怎样，则知道得甚至更少。智能应该是什么意义，智能是否并在什么程度上包含心灵、心智、心或一般共性，的确是现时急论的要点。而且，这个题目也不能限于教育。英国皇家调查委员会、美国总统的顾问们以及代表反政府的新左派已经指控，教育的、社会化的实践，在便利了情况较好的人的同时，也限制了穷人追求知识，因之在入学以前也在卒业以后，反映了并强化了阶级制度的不公平。指控甚至更为严厉：我们的教育实践，包括校内和校外的，不仅保障了知识分配的不均，而且使得益于知识的胜任力的分配也不均。之所以如此，是它促使穷人失利，直至使他们相信，在他们的时代考虑上学这样的事情不值得，因之使他们的能力受到限制，且得不到培养。1967年斯托多尔斯基（S.S.Stodolsky）和莱塞（G.S.Lesser）严肃指出：“当智力的资料和早期成就的数据汇合时，我们就到了预言家的乐园，但对出身于生活条件差的家庭的绝大多数学校儿童而言，却是无底的预告。”

为什么要全神贯注于幼儿？答案当然是打赌式的。首先，布卢姆（B.Bloom）仔细而著名的研究强调，成年人智力成就差异中的主要部分，经范围广泛的各种方法的测量，已推算到儿童达到平常开始入学年龄5岁的时候。再者，现有足够多的研究表明，我们将会看到，某种说得上紧要并与社会背景结合的感情、语言和认知的模式，在3岁左右就出现了。不过，主要是我自己的研究（见J.S.Bruner 1969年文、J.S.Bruner等1971年文），促使我转而全神贯注于幼儿。学前儿童对技能的获得以及对周围环境和人们的期望和注意所达到的令人惊愕的速率，在儿童抚育方面这些年来采取特别看重文化的态度所达到的程度，这些都是确切证实官方对早年的声明给人以深刻印象的事情。

我们的第一个任务，是审查我们现代西方文化中关于贫穷对儿童发展的影响的知识——不论这个知识是来自试图进行干预，抑或来自自然主义的研究，还是来自实验室。我不想照刘易斯（见Oscar Lewis 1966年文）那样主张，提出贫穷的特殊问题和贫穷是否表明自给文化（self-sustaining culture）的问题；我也不想提出声明，认为贫穷在各个文化中都一样。然而有些共同的要素，不论在什么地方偶然碰到，不论是什么文化所固有，都是关键性的。当我们考虑贫穷和随之而来的无力量的感觉对儿童的成长模式起什么作用时，我不得不就这些问题的来龙去脉说几句话。

第二个任务是简略地考虑现代发展理论（modern theories of development），评论它是否在一般意义上有助于理解文化对成长的影响，在个别意义上有助于理解贫穷对成长的影响。

最后，也是简略地，我们要审查这个做法对于国家政策以及早期教育的实施的含义是什么。如赫斯指出：“早期教育方案当前的发展和学校与联邦政府大规模的参与，不是暂时的关心。这表明社会两个主要组成机构——家庭和学校——的相对作用和潜在影响的十分重要的转移”（见Robert Hess 1968年文）。

把出身于不同社会经济背景的儿童进行比较的研究工作，绝大部分是针对有关贫穷的三个相互联系的影响。第一个涉及给目标追求和问题解答以鼓励和运用的机会；它反映一个人感到无力量或有力量在程度上的差异和对奖励成就在现实期望上的差异。什么是儿童奋力以求的东西，他怎样着手执行手段与目的分析（means-end analysis）的任务，他怎样期待成功和失望，他怎样从事对延宕奖赏的探究，他怎样决定目标调整的步速——这些不仅是决定性的，也影响他怎样使用语言，怎样调度注意，怎样处理信息，等等。第二个影响是语言方面的：由于面对许多情境和请求满足许多需要，儿童终于能采用不同的方式来运用语言，例如，把语言作为思考、社会管理和交互作用、作计划以及其他等等的工具。第三个影响来自儿童所投入的相互关系的模式，不论是中产阶级家庭还是赤贫如洗的家庭。父母期待的东西、教师要求的东西、同等地位的人期待的东西——所有这些都对塑造孩子们的看法和行动起作用。我们必须逐一考虑这些。

目标追求与问题解答

仔细研读证据确实可以发觉，贫穷者与境况较好者之间，感觉无力量与不甚感觉无力量之间，“认知的”差异的主要来源，在于规定的目标所取的不同形式和怎样制定并实施达到目标的手段。

下面从普通的命题开始。一个人必须先感到自己有力量，然后才会感到别人或整个世界有力量。莫菲特看到：儿童写下或谈论他本身在目际追求的过程中曾参与的事件时所用语言复杂性的增长情况（见J.Moffett 1968年文）。请考虑下面三年级学生描述他们在其中起重要指导作用的任务时说出的话，这些话不可能是最初步的从属句结构：

If I place a flame over the candle，

the candle goes out.

When you throw alum on the candle，

the flame turns blue.

或取较低阶级的黑人儿童的两段说话的实例，其一描述《来自U.N.C.L.E的人》中的电视节目，另一段描述说话者本人参与的搏斗。

This kid—Napoleon got shot

and he had to go on a mission.

And so this kid，he went with Solo.

So they went.

And this guy—they went through this window.

And they caught him.

And they beat-up them other people.

And they went

and then he said that this

old lady was his mother.

And then he—and at the end he say

that he was the guy's friend.

关于搏斗：

When I was in the fourth grade——

no it was in the third grade——

this boy he stole my glove.

He took my glove

and said that his father found it downtown

on the ground.

（那么，你同他搏斗，是吗？）

I told him that it was impossible for him

to find downtown'cause all those people

was walking by and just his father

was the only one that found it？

So he got all（mad）.

So then I fought him.

I knocked him all out in the street.

So he say he give

and I kept on hitting him.

Then he started crying

and ran home to his father.

And the father told him

that he didn't find no glove.

如拉波夫所说，从说话者到烦扰他的事件再回到他对这些事件的反应，这两段话之间的差异是：第二段有前后连贯的评论性见解或叙事条理（见W.Labov 1969年文）。

斯特兰德伯格（T.E.Strandberg）和格里菲思（J.A.Griffith）1968年进行的一个研究，提供了第三个例子。给4岁和5岁的儿童一只柯达照相机，并吩咐他们拍摄他们感兴趣的照片。拿他们随后对这些照片的意见，同他们前此为了学习而拍过类似照片时所说过的话进行比较。在这两个选段的第一个选段中，儿童对所指定的照片搜索枯肠，想找出来龙去脉而未获成功。在第二个描述他自己拍的照片的选段中，话是内心读白。说话者5岁。

那是马。你能骑它。此外我不知道别的。

它有棕色的、黑色的和红色的。

我不知道马的故事。

那里有我爬树的照片。

那里有——那里有它的成长地，那里有

我爬上去的地方——并在那里坐下来——

那下面，那是我眺望的地方。

然后我把我的脚放在那个很坚硬的大树

枝底下。然后，当我在上面攀住一根

树枝时，我仰面朝上看——

于是我环顾四周。

第一选段空洞，是学究式的结构，看来次于充满意向、主动、有自我中心看法的第二段。

现在仍就原题转到幼小得多的、在认知研究中心受研究的4到6星期的婴儿。在这个由卡尔林（见L.Kalnins，1970年文）指导的研究中，婴儿以随意的速度吸吮特制的奶头，以控制某一生动影片的焦距。在一种情况里，以上述的速度或较快的速度吸吮，可促使并保持影片清晰可见；在另一种情况里，以这个速度吸吮，可促使并保持影片模糊。一组婴儿从“吸吮导致清晰”的情况开始，然后转入“吸吮导致模糊”的情况。反之，另一组从“吸吮导致模糊”开始，然后转入“吸吮导致清晰”的情况——不过，两种情况从未在同一时间内演示，确实也从未在对该研究中心同一次访问中演示。请注意有关表演的两个要点。第一，婴儿对由于他们的吸吮而产生的后果，会恰如其分地立即作出反应。——在“吸吮导致清晰”的情况里，暂停吸吮平均约4秒钟，而在“吸吮导致模糊”的情况里，暂停吸吮平均约8秒钟。吸吮的后果一改变，婴儿的反应模式立即恰如其分地随之转变。在两种情况里对后果所起的反应，尚有更为深刻的特点：当影片模糊不清时（即“吸吮导致模糊”情况里的吸吮时和另一情况里的暂停吸吮时），婴儿的视线偏离影片。

对于还不熟悉关于婴儿学习的数据的那些人来说，这些发现即使完全可以预期，仍可能觉得有点儿希奇古怪。事实上，他们想不到所报道的学习之立即性（immediacy），特别是根据帕波塞克、利普塞特和其他人在年龄相仿的婴儿中所发现的慢得使人厌烦的经典性条件反射（见H.Papousek 1967年文、L.P.Lipsett 1967年文），更想不到会有这种立即学习。帕波塞克的婴儿，像布朗大学（Brown University）实验中的孩子那样，对周围发生的事件的反应是或左或右转动他们的小脑袋。卡尔林的婴儿们习惯于作出反应的，不是刺激物，而是由他们自己的行动产生的变化，他们还习惯于把这样得到的信息储存起来，作为包含他们自己的行动的备用序列。这很可能是在随意发动的行动之后几千毫秒内反复出现的“临界期”（critical period）的特殊形式。这不是适于具体处理这个问题可依据的脉络，然而必须强调，从冯·霍斯特和米特尔施泰特创始的工作以来（见Von Holst和H.Mittelstaedt 1950年文），意向在生物学和心理学中越来越起着核心作用。

正是赫尔德和海因，第一次证明（见R.Held和A.V.Hein 1958年文）“意向的”运动的再内导输出对于适应性学习如何重要。他们当时著名的实验是，使用上了轭的小猫，使之适应视觉范围内的，用棱镜诱发的角移（angular displacement）。在这个实验中，一只小猫在当时的环境中主动走来走去，另一只则置于拖车内被动地沿同一路线运送。前者适应棱镜，后者则否。尽管我们还远远不理解意向的神经机制——被分别称为再内导、前馈、运动至感觉机制（motor-to-sensory）、推理装置，等等——现在有相当多的线索表明，对它研究一番是值得的。

简言之，儿童所习得的关于世界的表象的第一种形式，大概属于有自我中心倾向的动作图式（action schema）：动作连同那个动作结果的联合表象乃是皮亚杰曾最细致地描述过的问题（见J.Piaget 1954年文）。

如果一个人把习得的自我中心倾向当作儿童逐渐具有操作的和离开中心的能力这条成长道路中的必经阶段，那就可能忽视一个决定性的要点。用维果茨基的话来说，行动流（stream of action）和语言流（stream of language）正是按照这样的自我中心倾向，在与外界相互作用的过程中开始聚集在一起的（见L.Vygotsky 1962年文）。

我的同事格林菲尔德博士指出：“不仅是人们不能实现目标，环境也不能向他们提供促进成长的顺序（见R.R.Greenfield 1969年文）。我想提出，保育员给儿童安排的一些目标和这些目标同儿童可使用的手段的关系，是决定在形成性格的早期认知成长的速度和丰富程度的关键因素。她继续循这个线索评论：“如果母亲相信，她的命运是受外来的力量控制的，并放弃达到她的目标所必需的手段，这对她的孩子们说来，意味着什么呢？”根据赫斯小组关于母性的这种变量与智力发展（我们将很快谈论它）之间的关系的研究的追踪数据表明，母亲在孩子4岁时越是感觉到受外部控制，儿童到六七岁时的智商（IQ）就可能越低，学习成绩可能越差。

关于这些论点的引人注目的文献，正开始被家庭相互影响的亲密程度的研究采用。当前正在进行中的一个这样的研究，是斯科吉的研究，阐明已在克劳斯和格雷关于5岁儿童研究中所发现的倾向性行动的差异（见Maxine Schoggen 1969年文、R.Klaus和S.Gray 1968年文）。她采用“环境力单位”（environmental force unit，缩写为EFU），其定义为：借助于儿童环境中任何一种社会媒介所导致的儿童寻找目标的行动。已经得到的初步发现是——数据现在仅供分析之用——就贫穷家庭来说，大约三分之二的儿童低于按每分钟多少EFU计算的总平均速度，而中等收入家庭的儿童只有四分之一是这样。这意味着，全然强调两组中的目标针对性，其可能的差异是多么大啊。

也必须注意，在关于中产阶级和贫穷的母亲们怎样教导她们的孩子的两个主要研究中——赫斯（R.D.Hess）和希普曼（V.C.Shipman）1964年的研究和比（H.Bee）及其他人1969年的研究——出现了十分类似的趋势。其一，他们发现，中产阶级母亲比较注意有目标的行动的继续进行。其二，她们允许儿童决定自己的步调并更自由地作出自己的决定。其三，她们更少经常并更少直接打扰问题解答本身的过程。其四，她们用比较容易找到解答方法的问题去组织探索性任务。其五，她们更多倾向于任务的总体结构，更少关心孤立的各组成部分的活动。其六，她们对儿童的成就反应较强，对儿童的错误（非常可能在教师与儿童之间促成进一步交谈的一种实践）反应较小。这一切的确指明经济上条件较好与条件较差的儿童的目标追求模式中所发生的决定性的差异。

除了这个迹象，现在还有来自另一种研究的发现。那是比较长期而深入的研究，探索人类从婴儿期至青春期的成长。

卡根和摩斯在他们著名的专著中叙述：“看来最可能导致包含孩子们智力成就的模式，是早期的母性保护，继之以掌握行为（mastery behaviors）的鼓励与加速。”那么，“按照我们估计幼儿要仿效的最可称心的模式时所作的最好的判断，我们受过教育者的推测仍然是：较高的智力是靠热情、支持、充分的机会和对成就和自主的奖赏来培养的。再者，提供主动、热情、有成就可供效法的父母形象，也很可能是重要的。”（见J.Kagan和H.A.Moss 1964年文）此外，还有两位鲁滨孙（见H.B.Robinson和N.M.Robinson 1968年文）在他们的评论中归纳的结论：“具有高度成就动机的儿童，随着他们长大而越来越聪明；看法比较消极的那些儿童往往没有达到他们发展的可能性（见N.Bayley和E.S.Schaeffer 1964年文、L.W.Sontag等1958年文）。成就动机的程度同儿童的社会文化背景有密切的关系；中产阶级儿童比低层阶级儿童，倾向成就的动机更强（见E.Douvan 1956年文、A.J.Lott和B.E.Lott 1963年文、P.H.Mussen等1961年文）。”

在我们曾经讨论过的影响中，还进一步增加了一个因素——都市化对抚育儿童的影响。我们前此曾经论证过，贫穷通过所产生的无力量的感觉，改变受它影响的那些人的奋斗目标和问题解答——无力量的感觉，不论发生在不景气的伦敦劳工阶级自治城市，或在以色列的库尔德族移民当中，或在黑人贫民窟，或在有文化的哥本哈根那些未受教育并穷困潦倒而遭唾弃的格陵兰爱斯基摩人母亲们当中，或在亚巴拉契亚中部。当贫穷侵入城市时，这个影响有扩大的迹象。格雷夫斯的研究，也许是现代内容最为丰富的研究。他曾比较丹佛附近的农村和都市的西班牙籍美国人以及乌干达堪帕那和恩忒比附近的农村及都市的巴干达人（见N.B.Graves 1969年文）。他在研究中与那些母亲们的晤谈表明，城市母亲较之农村母亲，更相信她们的学前儿童无理解力、不能教以观念和技能、不能信赖。城市母亲把她们的孩子在独立性、自信和帮助家庭潜力估计得较低。这是个循环。当贫穷母亲迁到城市时，她会更易恼怒，宁愿保持平静而不喜欢解说并鼓励惊险活动。她往往会有连自己也瞧不起的行为。城市环境本身限制儿童发泄感情或精力的机会，同时也使母亲更不信任孩子有能力对付留给他的任务。

哈格斯特龙在评论涉及贫穷的影响的文献中作出结论说：“无力量的现实，连同必须满足的一些需要，促使穷人依赖那些能使之满足这些需要的组织、个人和公共机构。依赖和无力量等情况，通过内在的人格特征，也同样通过社会地位，导致冷漠、失望、无能为力的信念、不去发展技能，等等。”（见Warren Haggstrom 1964年文）

现在我们来考虑在相互影响的语言中，也可能在问题解决的应用内部语言中，这个模式影响语言习惯发展的一些后果。

语言与贫穷

也许就是从伯恩斯坦（Basil Bernstein）1961年发表的文章受到鼓舞的赫斯和希普曼的研究，使人注意到怎样使用语言与幼小儿童进行交流？语言对低层阶级及中产阶级的儿童有什么意义？他们要求那些母亲们在教导她们自己的孩子时采用素描拍纸簿，详细记下自己的语言和教导方式（见R.D.Hess和V.C.Shipman 1965年文）。他们的一般结论已经讨论过了。现在我们具体看看语言中需要考虑的东西，转向一项较新的研究，更加精心地采用赫斯和希普曼的分类体系。这个研究记录H.比和她的同事们在华盛顿大学对4岁到5岁的儿童所进行的工作（见H.Bee和她的同事1969年文）。华盛顿小组还要求母亲帮助她的孩子去完成描绘街区中一座房屋的任务；此外，他们观察母子们在设备齐全的接待室内怎样相互影响，并在后来询问母亲们打算怎样照料孩子。兹从他们的文章中摘录一段，作为根据。

中产阶级母亲倾向于允许她的孩子按他自己的步调工作，提示许多怎样寻求问题解答的通用结构，并告诉儿童他做的哪些事是正确的……母亲提供的结构，可以帮助儿童获得使之普遍化以适应未来问题解答的情境的学习样板（或策略）。(https://www.daowen.com)

相反，低层阶级母亲未采取鼓励孩子注意问题基本特征的举动。她的提示很具体，不强调问题解答的基本策略，很少要求儿童提出答案。的确，她时常由于无形中介入问题解答的活动，以致儿童丧失靠自己解答问题的机会。

他们详细地评论以上事实，认为：中产阶级母亲为了积极帮助孩子执行任务，询问很多问题，她们说话的语气简直能够称为“征求意见式的”，与低层阶级母亲近于直陈、命令的语气形成对比。

赫斯和希普曼在母亲们当中当然已经发现十分类似的差异，但他们还认出三种类型的交流方式：认知与理性的（cognitive rational）、命令与常规的（imperative normative）和个人与主观的（personal subjective）。在第一类中，母亲重视任务，是富有知识的，是有分析的。在第二类中，她发命令并进行评价。而在第三类中，她为她所喜欢的行为辩护。属于第一种方式的最高比例，出现在中产阶级的母亲当中。

两项研究都针对早期在语言使用上的阶级差异。其一是语言用于仔细分析问题。在低层阶级母亲的谈话中，发命令、抗辩或抱怨时居多，提出问题或提供反馈时较少。这个习惯适于说明条件较差的儿童的父母语言反应之“低强化价值”（poor reinforcement value）（见E.Zigler 1968年文）；即语言通常不用于标志成果或为尝试成功而欢呼。条件较差的母亲对语言的运用，最缺乏分析与综合——仔细分析任务中有关的特征并通过联系、因果等等使之适宜地重新结合起来。

证据确实是以启发人们作出结论：中产阶级的说话者，较之低层阶级的说话者，更需要有分析的语言，也确实更多地使用有分析的语言。例如，特纳和皮克范斯计算过中产阶级与家境贫寒的16岁儿童在编造故事或解说不确定事件时的口头陈述中的不确定词句，试图估量其差异。结果表明，“使用不确定措辞的倾向同社会阶级的关系，较之同口语能力的关系更强……在社会阶级已经证明同使用不确定措辞有关系的任何情况里，使用不确定措辞较多的，就是中产阶级儿童”（见G.A.Turner和R.E.Pickvance 1970年文）；中产阶级儿童较多地求助于“那个……”、“也许是”、“可能是”、“在我看来”，总之，拒绝由他本人作出保证。正如许多作家所说，“伯恩斯坦的文章提示，典型地用于中产阶级家庭的社会化的形式，很有可能向成长于这些家庭的儿童提供更大的自我调节（self-reg-ulation）范围，使在更广大的抉择范围内起作用。这些社会化程序……很可能使这些儿童更加认识经验中某些方面的不确定性，因之很有可能鼓励儿童的思维灵活起来。”

其他的证据也表明分析辨认力方面的差异。1968年，克劳斯和格雷在田纳西州莫夫里斯波罗城（Murfreesboro，Tennessee）陷于贫穷的黑人儿童当中，鲁滨孙（W.P.Robinson）和克里德（C.D.Greed）在伦敦纽罕姆区（London's Borough of Newham）贫民区的儿童当中，一致发现低层阶级儿童的辨别力要比中产阶级的低些——至少在非个人的、学校式的任务中是这样。布兰克（Marion Blank）指出，教导出身贫穷的儿童从显示的事物中选取特征——如距离、方向、形状——可提高他们的测定智力（measured intelligence）。这在很久以来，已是蒙台梭利的一个信念。的确，谢弗（Earl Shaefer）1969年对贫穷家庭中1岁到3岁的儿童精细的干预研究，强调上述辨别力训练有提高标准智力测分的良好结果，是不足为奇的。

语言分析应用的另一个标志是词汇的积累。卡兹登说：“把词汇当作语言的一个方面离不开把概念当作我们个人知识的总体。我们的心理词典不仅把我们关于语言的知识编入目录，也把我们关于世界的大量知识编入目录。”（见C.B.Cazden 1970年文）布朗、卡兹登和贝尔列盖（U.Bellugi）也指出，父母与子女之间自然语言的教学绝大多数实例，涉及单词的意义——不仅他们小小的剑桥样本是这样，就大湖城两个较低阶级的一些黑人母亲（见Horner 1968年文）和萨摩亚群岛的一些母亲（见D.I.Slobin 1968年文）来说，也是这样。饶有趣味的是，科尔曼指明，智商（IQ）测验中的词汇测验较之像数学和阅读这样更正式的学校科目的成绩测验，同学校的质的差异，相关更高（见J.S.Coleman 1966年文）。这表明：对分析、文化、综合等的推动，也推动用语词表现的方法，使之臻于简练。再者，环境对智力推动越主动，概念和语词（概念的标志）的分化也越明确。所以中产阶级儿童所贮备的词汇也越丰富、越好。

也许，说话本身的分析综合活动有增进的最为生动的例子，来自塔夫（Joan Tough）对两组3岁儿童的研究。两组儿童在智商（IQ）方面是搭配好的，口语的输出量大约相等，其中一组来自中产阶级家庭，另一组来自劳工阶级家庭。即使在这个年龄，中产阶级儿童会挑选环境中许多属于质的特征来谈论，而且也的确谈出它们之间的许多因果关系。所以，有充分的理由可以相信，有了早期就开始的分化过程，出身于一个社会阶级的儿童，因之向语言分析与综合的程序发展，而其他人则因之向另外一些东西发展。克劳斯和格雷评述这个“另外一些东西”时说：“我们研究过的儿童，只图具有给属于感情的措辞分类的能力；他们非常具体而直接地探索对象的情境。”伯恩斯坦也评论这个事实说：在进行扮演角色游戏式的“他说/她说”这类谈话时，贫穷儿童的话语，常常较丰富多彩，较少支吾，好像较直接而具体地表达感情的交谈腔调是值得喜爱的方式。“另外一些东西”也许更是题目式的、个人的、具体的。

现在，让我根据语言使用上阶级差异的这个极其精简的概观的第一部分，提出暂时的结论。布鲁纳、古德劳和奥斯汀指出感情、机能和形态三个类型的区别。感情类所包含的事件，是根据它们在观察者之中所引起的直接反应，即特别充满感情的反应来组织的。机能类要包含的对象和事件，是根据达到特殊目标或完成特殊任务的适应性来断定的。形态类则包含由一套合乎比较通用的准则的属性支配的事件，通过这些属性，能够不顾事物的用途或所产生的“实质性反应”如何而把它们归类。

虽然我知道资料仍然是怎样的很不充分，看来情况可能是：“中产阶级培养”有促使儿童习惯于使用形态类和适于这样分类的策略的趋势，如：任务的特征分析，不同选择的考虑，询问与假设，作详尽阐述。这是一个人据以使用特有语言的方式，即按语言规律去构造一个与情境和情境的机能需要不相干的分析复制品，然后依照语言规律加以处理。

但请注意，这不是说，属于不同阶级的儿童所掌握的语言之量不同，也不是说，支配他们的语言的个别法则不同。卡兹登及拉波夫从现存文献中搜集到充分的证据，足以使人非常怀疑阶级差异的“较少语言说”（“less language theory”）和“不同语言说”（different language theory）（见C.B.Cazden 1970年文、W.Labov 1969年文）。紧要的问题似乎是语言在各种情境中的应用以及家庭和亚文化群用以影响这个用法的方式。另外，海姆斯（D.Hymes）也认为，儿童不仅学习构造和阐明句子，而且“也获得使用句子的一套方法的知识”。海德、卡兹登和布朗令人注目的实验和帕尔默的观察，也使我们想起：低层阶级儿童，在适当的条件下，能够有分析地操作得很好，虽然他平常或习惯上可能不是这样。海德和其他人要求低层阶级和中产阶级10岁的儿童描动物图，其样子要允许以后可以同许多其他类似的图区别开来。他们在图画中所用的属性，在独特地表明目标或实质上缩小可能范围的意义上，有些是合乎准则的，其他则不足以引导人们去正确辨认对象。两组谈到的属性总数大约相同，再者，两组谈到合乎标准的属性也大约相同；中产阶级儿童从总数67个中挑出18个，低层阶级儿童从总数69个中挑出16个。不同之处，在于从图上挑选属性所必需的成年人提示和要求之次数不同：对于低层阶级儿童，平均数为6.11，对于中产阶级儿童，平均数仅为3.56。（见E.R.Heider等1968年文）帕尔默通过同样的测验发现，如果能在测验之前保证有七八个小时事先建立和睦关系的接触，低层阶级与中产阶级的儿童之间的差异绝大部分变得微不足道。（见Franeis Palmer 1968年文）拉波夫也持这个论点，他断定，英国北方人在结构上或在基础逻辑学方面，同标准英国人并无差别。（见W.Labov 1969年文）

所争论的问题，似乎还是“个人论”和自我中心轴的问题。如果情境是个人以自我为中心构造的，低层阶级儿童就能完全同中产阶级儿童一样复杂。但是，低层阶级儿童似乎远远不能达到“中心作用的解除”（decentration），他分析世界事物，还是不出他本人或局部的看法。我们现在就要讨论区分社会阶级的语言，当我们审查它的第二个特征时，也许越来越不得不相信这个论点。[5]

这第二个特征包含不拘情境地进行交谈。拉冈那说过：说话之逐渐不依赖它被说出来并被听到时所察觉的情况并逐渐不受说话时的态度约束，说明了语言进化的特征。她论证，书面语言的优越效能，本来就存在于这个不受行动和知觉约束的性质之中；它所有的“语义标志”（semantic markers），使用较熟悉的当代措辞（见J.J.Katz和J.A.Fodor 1964年文），本来是存在于语调本身之中；它们在“语义之内”（intrasemantic），而不在“语义之外”（extrasemantic）。（见Grace de Laguna 1927年文）

格林菲尔德谈论工业社会中的说话，怎样在日益不受语境的约束方面变得越发像书面语言。（见P.M.Greenfield 1969年文）我认为，她的题为《关于口述书面语言》（On Speaking a Written Language）的文章，不仅适合从蒙昧社会进化到文明社会的口语动向，也适合西方文明从劳工阶级转到中产阶级的口语动向。伯恩斯坦给阶级差异提出了一个使人感兴趣的理由：“我们能够看到，阶级制度一直影响知识的分配。过去和现在，经过社会化后，只有极少部分人的知识达到控制并创新的超语言（metalanguages）的水平，而大量的人的知识则仍处于受语境约束的运算水平……这表明，我们也许能够区分两个序列的含义。我们不妨称其一为普遍性的，称另一个为特殊性的。所谓普遍性含义，其中原理和操作叙述得明确，而在含义的特殊序列中，原理和操作则叙述得比较含蓄。如果含义的序列是普遍性的，它就较少受给定语境的约束。普遍的思考形式的超语言，当用于对象和人时，如实表现普遍性类型的含义。在含义具有这个特性的地方，个人就可以理解他们所经验的领域，并且能够改变这些领域……在含义系列是特殊性的地方，含义的大部分包含在社会关系的语境之中。在这个意义上，含义受语境的约束，并可能只局限于共同经历相似语境的那些人。在含义是普遍性的地方，大体上谁都可以利用这些含义，因为，原理和操作已经表白明确，并且如此公开。我将论证，儿童究竟适应使含义相对地受语境约束的语言译码，还是适应使含义相对地不拘语境约束的语言译码，取决于社会化的形式。”（见Basil Bernstein 1970年文）简言之，就是这个贫穷文化眼光狭小的影响，使得语言依赖语境，依赖共同经验，并局限于一个人自己集体的习惯方式。

条件较差儿童的语言的“比较语境依赖性”，早期就有所暴露。塔夫1970年的实验，其对象是英国工业城市中出身于中产阶级和低层阶级的三四岁儿童。在实验中，根据斯坦福-比奈测验分数（Stanford-Binet Scores）并大致根据语言输出量将儿童分组。“儿童的‘陈述项目’……，全部按照他们的对话是否需要面对具体的情境才能打动人来评级。这个具体组合（concrete component）构成条件优越的儿童的陈述的20.9%，构成条件较差的儿童的陈述的34.5%。具体组合最常见的形式是，其唯一参照为环境中所指事物的代词。这种‘产生警句的参照’（exophoric reference）与其中代词即先用语词补充的先行词的‘缺警句的参照’（anaphoric reference）大不相同。缺警句的参照的百分数，在条件优越的儿童中是22.8%，在条件较差的儿童中是7.7%。这个发现重复了伯恩斯坦关于5岁到7岁儿童的研究。”（见P.R.Hawkins 1968年文）除非每天去观察，我不知道这差异在成年人当中是否仍然较大，但我的印象是，英国高级律师与码头工人之间解除语境作用（decontextualization）的差异，较之他们孩子之间的为大。

中产阶级儿童之使用语言，似乎有两种动向。第一个动向是把语言当作问题解答中的分析综合工具，在那里，靠语言的分析效能抽取特点，而语言的发生与转化效能则用于把这样抽出来的特点重新组织和综合起来。第二个动向是不依赖所占有的知觉和行动，只信赖信息的语言而自足，去解除语境的作用，去学习使用语言。解除语境作用允许把信息设想为不受说话者的优越地位控制，允许同在日常经验或行动方面同他不一样的人们交往，而且事实也如伯恩斯坦所坚持的说法，超出场所和社交的限制（见N.Bernstein 1970年文）。相反，低层阶级的语言，表达感情和惯用隐喻较之用于分析为多，用于叙事较之表示原因为多。它囿于为无拘束言行的兴趣而不是为一般的原则服务的场所和社交。它所依靠的，发现多于探索。

上述两种动向似乎反映一些人那种目标奋斗和问题解答的特点，这些人心甘情愿，在粗暴地造成贫穷状态的社会中，接受了其作用和地位最为低下的职业。这不是说，穷人是制度的“受害者”——他们是的，可是别人差不多也是这样。不过，价值准则、目标追求的方式涉及手段和目的方式，都同贫穷有联系。

社会相关性

所谓社会经济条件较差，不是单纯的亏空，也不单纯是忍受了可用适当的补剂调理的文化营养不良症。它是一些环境的复合，在那些环境的中心，通常有无职业的雇佣劳动者，或缺乏男性雇佣劳动者的家庭。即使有个职业，但报酬和地位通常也都微不足道。其环境是，四邻经常显示人类很大的勇气，去适应“最低层”的生活，抛弃长远的看法或希望，往往由于主文化（main culture）的种族隔离意识而被疏远。

一些社会限制获得知识的机会，并在儿童期就使获得与应用知识所需的技能不断下降，来隔离社会各阶级所用的经济、社会和政治手段。本文不想审查这些。按阶级进行隔离的技术，显然不是蓄意筹划的，这些往往是对抗废除黑奴制度（abolition）所作的审慎努力。对此，还要查明，被剥削者的行为模式怎样由家庭传递，从而创造出对付贫困（或中产阶级地位）的形式。

我们已经碰到过，母亲在运用奖励和使用责罚时的令人注目的差异。有一个发现提出，在中产阶级中，用像奖励成就这样简单的因子可以完成传递，而在穷人的儿童当中，则用责罚或者嘲笑失败来完成传递（见H.L.Bee和其他人1967年文）。一些研究指出，要求成年人帮助（见L.Kohlberg 1963年文）或者在成年人面前表示怀疑（见P.R.Hawkins 1968年文）这两方面出现了阶级差异形式的一个副产品。贫穷者在此两方面的表现都很少。

成年人塑造的“阶级”模式——既是与儿童的相互影响，也是一般性的——也许是家庭传递的另一根源。汉伯利在高级灵长目动物的比较研究中，引出了关于上述塑造模式的一些叫人感兴趣的推论。他写道：“较新领域的研究表明了在社会情景中观察学习的适应意义。人们一再看到下面的顺序：①一个动物仔细观察另一个动物；②观察力敏锐的动物模仿被观察的动物的行为；③后来，特别在仔畜的游戏集体中，练习观察到的行为。”（见D.Hambery 1968年文）至于未开化的人民，福特斯对塔楞西（Talensee）教育和游戏的周密研究和马歇尔在澳洲丛林居民当中对儿童游戏的详细观察，都提出大体相同的论点。他们还提出结论说，观察和游戏中模仿的结合，是普遍性的，而且似乎是主要的。（见M.Fortes 1938年文、Lorna Marshall 1963年文）

早期语言之获得似乎差不多是造型的典型情况。布朗、卡兹登和贝尔列盖在哈佛所研究的三个儿童的语言获得的最近而详细的评论中，突出了造型的重要性。（见R.Brown等1969年文）但这个研究工作暗示，造型不是传递的简单形式。

关于从模型学习语言，令人困惑并令人对之表示异议的事情是：与其说儿童是从观察与模仿中复现具体的语言行为，不如说他是在发展怎样表现的一般规律，适当地从中导出或阐释各种具体的动作。我们应该承认，早期学习中奖励和（或）惩罚的强化作用有多大功用，上述从观察模型或与模型相互影响所获得的有法则的学习又有多大功用，还全然不明白。布朗和他的同事们在讨论认可（approval）与不认可（disapproval）的作用可能左右语法的掌握时发现，“一般说来父母使命题符合孩子的说法——不论是怎样不完善的甚至是曲解的说法；认可与否，取决于命题和现实是否一致。这样一来，夏娃说的‘她的卷我的头发’（Her curl my hair）被认可，因夏娃的母亲确实在卷夏娃的头发。然而，萨拉文说的，‘那儿有农场动物房’（There's the animal farm-house），却不被认可；萨拉在文法上没有缺点，只因那个建筑物是灯塔。……现在看来，主要支配着父母所作明确语言的强化作用的，是真实含义，而不是句法上的良好结构——事实上，这样的一种训练计划通常培养出来的成年人，说话很合语法，但不很真实，这就把这个事实说得有些自相矛盾的”（见R.Brown等1969年文）。

如果所表明的情况是：小孩子正在学习的，不仅是语言的规律，而且是“关于担任任务的规律”，也是关于思考方式和谈话方式的规律，那么，按照阶级的模式，在语言学者看来，必然具有难以估量的衍生力和普遍性。这个将使得斯摩棱斯基所坚持的主张更有意义。斯摩棱斯基坚持认为，干预程序强调基本原理和解释，是为了要达到容许阶级模式法则起作用的深湛的理性水平，（见S.Smilansky 1968年文）。总而言之，家庭既通过认可与不认可这个强制性的作用，也通过塑造“受法则约束的”行为的模式去传递目标奋斗、问题解答、意向等的阶级模式。

让我在结束这节时说清楚，我不是在论证中产阶级文化总是好的，甚至对中产阶级说来是好的。说实在的，中产阶级文化对被剥削、贫穷和特权的否认，使它遭到甚至怀同情心的批评者的蔑视。我也不认为，被剥削者的文化不丰富，不在它的限度内变化（有些像两位巴拉茨那样的批评家，也快要大声疾呼“种族主义者”是他们所感到的毁损黑人文化、也门文化或科克勒文化的罪魁）。（见S.S.Baratz和J.C.Baratz 1970年文）但实际上，只要亚文化群对挫折表示反应，只要它染上了无力量的感觉，它便会抑制成长在使人沮丧的问题解答支配之下的那些人的潜力。像这样的亚文化群所产生的无力量感觉的来源，不论怎样推动它的副产物，都会在社会上引起不稳定，在人类中产生不能满足的欲望。

文化与发展理论

到现在，我们已经注意到了贫穷文化怎样在儿童的培育中反映出来。但是，没有理由相信，上述儿童培育的结果不是不可避免的就是不可改变的——有改变中产阶级压力或贫穷的影响的办法。为了使这种改变的可能性容易理解，我们必须大致审察人类发展之性质和用来阐明它的理论。

在当代的文献中有件怪事。一方面，我们已经抛弃了文化不约束智力的观念，而且很可能科尔曼的报告给了学校对智力测验无约束的观念一个致命的打击。依照这个观点，智力是有赖于文化的混合的（见Coleman Report 1966年文）。但是，与此同时，又流行智力发展理论的时尚，其所推行的教育策略，可能（或实际上）不受儿童的阶级差异、文化背景和其他生活条件之影响的（病态者可能除外）。依照这个理论，唯一的差异在于时间表，而步骤是一样的；问题不过是较快或较慢，并非性质上的差别。这样，我们一方面既力主情境敏感观（context-sensitive view），而另一方面又提出，智力也唯有依靠适合发展阶段所需的精神食粮形式的环境的支持，从内部成长出来——皮亚杰的日内瓦学派极为全面而系统地阐述的情境无约束概念。

我觉得两种理论都是必要的——至少，它们已是存在的。情境无约束观（context-free vlew）的实力是：它探究心智的普遍结构；它的弱点是它内在的反文化主义。艾伯里特别提到日内瓦派的二难推理：如果儿童只接受他准备吸收的东西，为什么要在他尚未准备好的时候费劲地去教他？既然只要他准备好了就自然而然接受它，后来又何必操心？（见H.Aebli 1970年文）大多数关于发展的情境敏感观的弱点是：它们过于重视个人间和文化间的差异，忽视成长普遍具有的文化特征。当然，它们对人类困境的性质和文化怎样对付困境的看法是敏锐的。

在我看来，做两件事能使我们既记住普遍具有的文化特征，又记住文化间的差异。其一是理解人类文化的普遍特征总是通过符号、社交和经济的方式来回相互交换的。改变人类对这些交换方式中任何一个的参与，就是推动人类改变他谋生存的做法。至于必须去迎合的东西，恰好就是这些方式——我们指望通过关心、社交和好行为去赚得的东西。贫穷之所以是这样一个决定性的问题就在这里——因为生活贫穷影响着家庭结构，影响着一个人对价值的象征观念，一个人的控制感。但是，除了文化普遍具有的特征之外，在人类灵长目的遗传中还存在着普遍具有的文化特征。灵长目系列中，非常突出地出现了好奇心、游戏、期望、订计划和探索、转化复现的方法，以及说明人种特性的运用信息的方式。到目前为目的考察，确实使我们明白，希望、信心和未来之感是怎样影响这些能力的发展与培养的。文化所施加的条件，如果能改变希望，收缩信心，便一定能改变这些人类典型行为模式的应用。发展的理论是理解人类的可完善性以及他的脆弱性的指南。这些理论解说人类在自然界的地位，解说靠帮助成长去改善或改变他的际遇的巨大机会。未详细说明干预的发展的理论，是对文化的无知；仅仅说明干预的，是对生物遗传的无知。

关于干预

事实上，关于机会均等和接近机会的均等，贫穷人的儿童，特别是乡村中贫穷人的儿童，显然不及他们的中产阶级同年伙伴，能受到那么多的学校正规教育，或从所受到的学校正规教育中获得那么多的知识。据对学前情况的保守的估计，美国大约400多万个同年龄的儿童当中，约有50万在日间托儿所、幼儿园等处接受低于法定标准的伙食。在这里，不打算进行心理学的评价，不过是描述国家的资源和经官方批准的设施而已（见J.M.Sugarman 1970年文）。一些典型的数字可具体说明设施的现状。1966年，美国大约12000000个3岁到5岁的儿童中，上幼儿园的有3000000个。收入最低的地区的儿童上幼儿园的机会，远远少于收入最高的地区。1967年有193000个儿童参加全年制贫苦儿童早年教育计划（Headstart），这是个明确的改善措施，但较之估计需要这个计划的8000000个2岁到4岁儿童的20%，即1600000人，只能说，仅仅满足其中的一个极小部分。应该注意，1969年西屋研究（Westinghouse Study）所涉及的父母中，有80%以上说道，他们的孩子由于受了良好的早年教育而有所改善。这是按照1968年罗森塔尔效应（Rosenthal effect）和1969年格雷夫斯（N.C.Graves）关于贫穷乡村母亲对子女信任衰退的发现而加以慎重处理的结果。末了，在1968年，美国有大约220万就业的母亲，其中许多是家中唯一养家糊口的人，有3岁到5岁的孩子。同年，大约有310000所为儿童服务的、注了册的日间托儿中心和经过批准的“私人之家”——每七个母亲有一处。目前的估计，例如，1970年的2岁到5岁儿童的9%，或3岁到5岁其母亲有职业的儿童的14%，均受日间托儿中心抚养。

“失败文化”的序幕早就开始，我一直在表示这个观点。像纽约这样的一些城市中，贫穷儿童一半是私生子女。成长于都市贫民窟，成长于经常由这样一种环境产生的家庭结构，成长于这样一种环境酿成的邻居和学校，确实会削弱为自己或自己的团体去利用现代工业化民主社会的利益所需的技能和信心。对贫穷和对贫穷在成长上的影响持浪漫主义态度，是中产阶级的幻想。

如果不改革这个在富裕时代竟允许上述贫穷状态存在的社会，我们很可能不能改变这个困境。作为有常识的心理学家和有关的人士，我的主要劝告是从根本上改造我们社会的结构。但那不是我们的主题。在当前变化多端的社会范围内，一个人现在能够做点什么？

1969年年末，在美国科学促进协会（American Association for the Advancement of Science）讨论“婴幼童教育”的座谈会上（见Deneuberg 1970年文），我被要求准备关于“干预的主要计划”的报告的总结。报告共同的几个主题给予我深刻的印象。

第一，不管什么样的活动，都存在着儿童日常保育员施加的巨大影响。而且，在所有活动中都必须把母亲视为主要的因素，她必须努力工作，不计报酬。

第二，成长包含天天获得小而逐步加强的技能和胜任力。尽管发展的理论主要强调向前大跃进，但成长朝这一方面或另一方面进展获得成果的场合之有鼓励或有阻挠，取决于一天又一天的进展。

第三，一些因素对认知发展有巨大贡献，它们表面上根本不是传统上所谓的认知的因素，而是充满感情的因素，即信心、控制一个人环境的能量、对未来的希望以及诸如此类的东西。它们也天天起作用，并反映保育员的精神状态。

第四，现在普遍认为，“发财致富”（enrichment）的观念会引导儿童成为消极的消费者。一个接着一个的研究结果指出，为了使儿童得益，必须引导他依靠自助，并最后靠他自己的能动性去操作。必须给予培养和支持的，就是这种能动性。

第五，非常实际，要靠干预计划获得成功，可供选择的方法似乎范围很大；为了成功，这些方法应造成一些机会，供母与子开展对他们说来有一定组织的活动。

在这些明确的结论之外，还有一个一般性的结论，即社区的首创精神作为推动父母和照管人员为他们的孩子们做点什么的手段，是极为重要的。

哈格斯特龙讨论“贫穷的效能”时，提出了可说明问题的论点（见W.Haggrtrom 1964年文）：

为了减少美国国内与贫穷有关的心理和社会问题，主要社区必须按此式样——街坊家庭同广大社会休戚相关，且能成功地参与决策过程——去改变它与贫穷四邻的关系。……穷人必须作为一个集体得到帮助，以获得保证他们安全的机会。只有这样，才能把现在陷于为了能在不相容的社交界存身而进行的沉默中解放出来……使他们能够进入广大社会，并使社会像他们的“营养品”一样，帮助他们使生活比现在还要繁荣兴旺……能使穷人消除他们没有力量和穷人的形象毫无价值的心理后果的一个方法，是为他们采取重新确定他们的地位的社会行动……上述的社会行动要生效的话，应该具有下述特性。

（1）穷人把自己看作行动的源泉。

（2）行动主要影响偏见、评价或对那些给穷人下定义的情况的兴趣。

（3）行动需要许多艰难的尝试和技能。

（4）行动必须成功。

（5）自我发动的重要行动是否成功，要看它是否提高具体的穷人的象征价值。

哈格斯特龙的这张单子，公认是雄心勃勃的。虽然如此，但它未涉及一些难以对付的与贫穷互相关联的事物，如美国黑人中的种族问题、意大利瑞士族的民族主义等。然而，它确实阐明了集体性行动在提供背景情况以防止发生我们一直在讨论的目标追求、问题解答和语言习惯诸问题上所起的作用。

承认在反对贫穷影响斗争中社区的行动和革命的志向的重要性，我们仍旧可以讨论在心理上帮助儿童，使得他可以更有效地成长，不是成为中产阶级的郊区儿童（他有他自己的问题），而是成为能够自助并有效地帮助他自己的社团的人。我打算沿这条线来考虑一些情况以结束这个讨论。

“底层无机会”这个措辞有点意思。由于工艺的复杂性之加强，加强资本而不是加强劳动的技术开始占优势。用更熟练的劳工代替更多的劳工来经营经济。尽管考不上学校的人能够被弯腰曲背的劳工所组成的社会吸收，可不能在清道工甚至要让位于设计得好的动力除尘机的社会找到职位。因为走向被淘汰的最初几个阶段是在家庭里发生的，家庭是必须首先要补救的地方——只是最初，因为只在育儿室给予帮助而让儿童以后在学校遭受挫折是鲜有益处的。

为幼小儿童（较年长的也是一样）制定课程计划的目标是造就一种技术多面手；即“技能强”的工作者，在我们西方那样正在发展的技术的调整、经营或控制中，有能力充当管理人，或能够懂得它，足以服务、评论、做管理员而不做牺牲品。说实话，我是在设想，人类的文化进化和生物进化趋向于全面的技能和智力，而我们面临的主要难题不在于获得这种技能，而在于计划能够灵活应用这种技能的社会。人类在这样的社会中，感到自由自在，充分实现他的抱负，运用他的天赋。我认为，我们当然不必约束特有的风格、惊奇和不可避免的伴随自由的喧闹。

我在认知研究中心的同事格林菲尔德博士和特罗尼克（Tronick）博士一直在替波士顿的罗克斯伯莱区的布罗姆莱·希思日间托儿所设计课程计划。他们的工作无可置疑的理论基础（有希望很快刊行）——我未经同意已从他们的一封便函中摘录下来的原理——给我很深的印象，让我以不求甚解但求说明的观点，简略地匆匆节录如下。本文前面各节，有许多共鸣之处。

（1）能动的有机体。人类智力是能动的，而且是探索的。需要有鼓励这个作用的环境。

（2）追求含义的努力。对含义和规律的探索，一出生就开始了。需要培养的是经常寻找有重要意义的线索。

（3）意向性。行动与探索含义是由意向支配的，自我定向的。可提供帮助，以维持这种自我定向。

（4）进度。每个年龄和活动有个进度，要求在婴儿周围的那些人给予尊重和耐心。

（5）感受性和状态。有个意识到感受性的警觉状态，此时儿童容易适应环境，利用它，使它对婴儿产生影响，不要试图突破不善于感受的状态。

（6）胜任力的循环。每种新形成的技能有一个胜任力的循环：从最初不成熟的努力开始，继之以巩固和完善，再继之以变化的时期。这些阶段均需重视，促使其完成。

（7）先决条件。要掌握技能，需有居先的技能。例如，依照婴儿“保安方法”（fail-safe method），在他冒行走危险之前，先从站立位置坐下。掌握先决条件的机会，有助于以后的技能。

（8）游戏和对象的协调。不同活动需要能用适当的比赛、游戏或对象来满足的条件。专心于用手指探索不规则小东西的儿童，对开着颜色各异、不规则的小洞的板，会玩上几个小时。

（9）进取心原理。随着儿童成长，活动更是在意向支配下临时组织的。它取决于如何调整手段去达到目标。提供方法与鼓励去促进这样一些进取心，并保证它不涣散，对成长是极为重要的。

（10）表象再现的原理。有效的记忆依赖找出表现信息的实际方法——如用习惯的行动，用模拟得很好的游戏，用生动的图片，或用言语。记住一些事情以备后来应用或者认知，都是成长的重要方面。

（11）分析与综合。问题解答往往包含把任务和情境简化为它的成分，然后重新加以组织。把比赛、对象、故事和问题分散再集拢，是上述活动的实践。

（12）时间观念。每个人以期望开始，然后去计划并达到所计划的目标，去做一件事以便别人可以做第二件，学习怎样期望并依据现实的信心作出预测，从而构造未来。这过程是漫长而且早就开始的——很可能像那种一隐一现逗着玩的“躲猫猫”（peek-a-boo）。

（13）依恋原理。人类儿童比其他动物也许更多地依赖始终如一的照管人，那样热情、忠实而有力的人！许多最早期的学习就发生在与保育员的相互影响之中。精干、温和、有希望的保育员，值一磅良药。

概括与结论

持续几代人的贫穷产生一种活命文化。目标是短浅的、狭隘的。外人和外界都是可疑的。个人随遇而安，不存奢望。用冲击制度代替利用制度。

像这样一种贫穷文化，早期就影响儿童——在他们学习怎样树立目标、调整手段、延宕奖赏或不延宕奖赏各方面。他们也很早就学习小团体的谈话和思考方式，他们的语言使用反映缺乏远见，囿于地方观念，以致越来越难以在贫穷四邻和小团体之外进行活动或工作。不要误解它：这文化是丰富的，有的是热情认真的人，他们充满着亲切而非冷淡的关怀。问题的确不是文化的剥夺，这像维生素缺乏症一样，有待于用大剂量的补药来治疗。

问题反而是怎样才能使穷人感到他们自己的力量——通过职位，通过社区的激活，通过产生未来的规划之感。职位、社区控制下的社区活动、幼儿园像样的修缮以及提早入学的机会，全是至关紧要的。但同样紧要的是：时代有变化的感觉，穷人要坚信，他们的困境不是命运的主宰而是可以补救的。倘若我们不能实行那种改革，我们这个自工业革命以来工作得相当好（哪怕还有剥削）的制度势将崩溃。这就是强调提高这一代人的对策是如此紧要的原因。它可能是我们最后的机会啊。