译序

一

在西方教育史上，在昆体良以后，教学法和教育理论的研究中断了一千五百年。特别是西欧社会进入中世纪以后，在蛮族的统治下，由于生产力水平低下，文化普遍衰落，学校荒废，教育萎缩，使教育理论的研究长期被遗忘。直到16世纪，随着生产技术的进步，社会对知识的需求提高，自然科学兴起，学校教育发展，教育研究的兴趣才随之复苏。到17世纪，对教育理论和教学法的研究日趋繁荣，出现了一个前所未有的高潮。在推动这个高潮出现的一批先觉中，教育实践经验最丰富、教育理论研究最执著、著述最多、贡献最大的当首推夸美纽斯。在夸美纽斯的256种著作中，最能集中而全面地体现他的教育理论研究成果的，便是《大教学论》。

这部著作虽名为《大教学论》，但实际上它的内容远远超出了教学论的范围，涉及教育理论的各个方面。它奠定了现代教育学的基本框架，是教育学从综合性的知识领域中分离出来成为一门独立学科的起点，它标志着教育理论发展史上一个全新阶段的开端。

《大教学论》共三十三章，可以分成六个组成部分或六编。

（一）总论，第一至十四章，其中第一章可以看做全书的绪论或引言。第二、三、四章讨论教育的目的和任务。第五、六、七章论述教育的作用或教育与人的发展的关系。第八、九章论述普及教育问题。第十、十一、十二章论述教育改革的必要性和可能性。第十三、十四章探索教育和教学的规律或总的指导原理。

（二）体育（健康教育），第十五章。

（三）教学论，第十六至二十二章，又分三部分：（1）教学原则、规则和方法，第十六至十八章；（2）教学组织形式——班级授课制，第十九章；（3）分科教学法，第二十至二十二章，分别论述自然科学、人文学科和语文教学法。

（四）德育论，第二十三至二十六章，分别论述了道德教育、宗教教育、纪律和学生读物的精选。

（五）学制和课程，第二十七至三十一章，分别论述了统一的、互相衔接的四级学制及各级学校的课程设置、教科书及升入高一级学校的考试制度。

（六）总结，第三十二至三十三章，论述了本学校改革方案的优越性以及实现这一方案的必要条件，呼吁社会各界人士通力协作，共襄义举。

无论是就规模、广度、深度，还是就远见性而言，《大教学论》都是前无古人的。如果说昆体良是古代希腊、罗马教育思想之集大成者，那么，夸美纽斯便是集希伯来、希腊、罗马、中世纪直至近代初期教育思想和教育经验之大成，又将它推进到一个新阶段。

《大教学论》提到的人名有八十余人，除极少数几个人的时代生平一时无法查清以外，就已知的而言，夸美纽斯引证的古希腊、罗马人共有38人，有的人被多次引证，可见他对希腊、罗马教育遗产的重视。基督教的《圣经》仍然是夸美纽斯教育思想的一个重要来源。《大教学论》中引证的《圣经》篇名及引用次数见下表：

4项合计共43篇207次，只是提到《圣经》而没有直接引文的尚不计在内。此外，夸美纽斯在本书中引证的中世纪人士共9人。

但是夸美纽斯的目光更主要的还是投向当代，投向现实。夸美纽斯引证的文艺复兴时期、宗教改革时期及17世纪初期的人士共29人，其中对夸美纽斯影响最大的是安得里亚、阿尔斯太德、赫尔维希、立特、格劳姆、波丹、符雷、鲁宾等人。安得里亚是威丁堡公国加尔法教堂的牧师。夸美纽斯在研究教学法时，曾写很多信向多方面求助。只有安得里亚给了热情的回信，鼓励夸美纽斯的研究计划。他本人年事已高，不能给予具体帮助，但他的著作《基督城》对夸美纽斯影响很大。阿尔斯太德是夸美纽斯在赫尔朋大学时的老师，一位年轻而博学的导师。两人除了在国语学校问题上有不同见解外，在其他问题上观点很接近。夸美纽斯可能从阿尔斯太德编写的百科全书中搜集了很多资料，以丰富他的《大教学论》。夸美纽斯曾得到立特、格劳姆、福格尔、鲁宾、波丹、符雷、赫尔维希、荣格等人的教育著作，从中受到启发。从吉森大学神学教授赫尔维希的教学法论文的要点可以看到他对夸美纽斯的影响。这些要点是：

1.同一时间内只教一件事；

2.一门学科只用一本书，一天只教一门学科；

3.一切教学的进行都应以已知的为媒介；

4.避免一切多余的东西；

5.一切学习都应以固定的时间加以计划；

6.一切规则应尽量简短；

7.一切教学都不应严肃进行，但必须维持纪律；

8.体罚只用于道德上的过失，不能用于不勤奋的学生；

9.不允许以权威使头脑怀有偏见而违背从经验得来的事实，也不应当让习惯和先入为主的意见占上风；

10.一门新语文的构成必须先用国语讲解；

11.不用语法教任何语文；

12.各种语文的语法名称应当相同。

这些要点都被收入阿尔斯太德的百科全书中。可以看出，赫尔维希的观点几乎全部被纳入《大教学论》中。

这里必须提到拉得克（Ratke）其人。人们通常认为，拉得克是新教学法研究的先行者，对夸美纽斯影响很深。事实并不尽然。

1611年夸美纽斯进入赫尔朋大学后即立志研究教育改革问题。他两次写信向拉得克求教，但后者拒不回信。三年以后，夸美纽斯收到西里西亚的哥伯根（Goldbergen）的牧师文克勒（George Wincler）的一封信，才知道其中原委。原来，拉得克尽量使他的教学法神秘莫测，巧妙地隐瞒它的细节，而又大肆宣扬它的优点，以便向王子、贵族待价而沽。没有钱，他是断然不会开口的。文克勒写道：“赫尔维希和荣格（两人都是吉森大学教授）所鼓噪的对拉得克的新教学法的夸大其词的歌颂，激起了人们多少希望！但是我们的朋友拉得克却保持缄默，而且他还会继续保持缄默。我们学校的主要助教莫塞尔（Moser）竟然去住在拉得克家里，以便找到他的新教学法的主要内容，然而却空手而归。”

但这不是说，夸美纽斯全然没有受到拉得克的影响。当夸美纽斯的《大教学论》已初具规模时，拉得克于1629年向耶拿大学的一个委员会提出了自己的新教学法的纲要，其要点如下：

1.祈祷先于一切其他事项；

2.凡事按自然方法进行；

3.一个时间内不同时做两件以上的事；

4.经常保持这样；

5.凡事先用国语教；

6.从国语开始，再教其他语文；

7.凡事都不可强迫进行；

8.一切学科的教授都按照一致的原则；

9.一切努力都在教师方面；[1]

10.学生应保持毕达哥拉斯式的缄默，上课进行时不得提问，不得说话；

11.每一种语文的教学都应当根据其特性；

12.学生应当以不偏不倚的态度研究一切问题；

13.一门课只能有一个教师；

14.形式不应先于实质；

15.教育必须从宗教开始；

16.所有年轻人都必须受教育；(https://www.daowen.com)

17.一切确信无疑的结论都应当通过归纳法和实验取得；

18.只应讨论向全班提出的学科；

19.一切学科都应当用两种方式教授：先学梗概，后学细节；

20.教师只管教学，助理教员（usher）管纪律；

21.全体学生都应坐成行，使教师能看见；

22.学生不应旷课；

23.学生在家里应和在学校一样遵守纪律；

24.在印教科书时，不要忘记要背诵的部分的重要性；

25.语文应当通过会话来教；

26.凡是引发邪念的东西，都不应给予学生。

从这些要点中，我们一方面看到它对夸美纽斯的影响，另一方面我们又看到，和《大教学论》比较，它显得多么简单、粗率、贫乏。夸美纽斯既广泛吸取了同时代人的研究成果，又远远超出了他的同时代人，推进了教育理论的发展。

夸美纽斯不仅研究并吸取了他当时所能得到的教学法著作和新编教材，而且还广泛吸取了教育实践经验。例如，《大教学论》中提出要按学生的年龄和学业成绩把学生分成年级，在每个班内又将学生分成十人小组，各组由年龄较大的学生担任组长，协助教师照管学生。这一组织形式就是早已在许多学校中行之有效的制度。赫吉亚斯（Alexander Hegius）于1465～1498年在荷兰担任平民生活兄弟会监管的德文特（Deventer）学校校长时，他就已将学生分成八个年级。1496年兄弟会在列日（Liège）新建的学校，仿照德文特学校的先例，学生分成八个班，班内学生又分成十人小组，每组由一个年龄较大的学生协助教师照管。斯图姆（John Sturm）是列日学校的学生。他将这种分班、分组的制度移植到他后来（1537年）创办的文科中学。加尔文曾在斯图姆的文科中学教授神学，他又将分班、分组的制度带到日内瓦，并由此传播给法国的胡格诺教徒、荷兰的新教徒、英国的清教徒、苏格兰的长老会以及欧洲各地。耶稣会的学校吸纳了新教的学校制度，建立了严密的学校管理制度。上述行之有效的实践经验都构成了《大教学论》的重要内容。

如果认为《大教学论》只是前人智慧和实践经验的集结，那就错了。夸美纽斯雄心勃勃，他要把零星的教育见解和具体的经验上升到理论的高度，寻找存在于教育教学活动背后的规律，使一切活动都有理论依据，使教育学成为有条理的理论体系。夸美纽斯找到的一个根本性的理论就是模仿自然。他突破中世纪“一切真理都已经在《圣经》上提出”的正统观念，引导人们向自然寻找真理，寻找教育活动的依据。尽管《大教学论》将教育活动和小鸟的生活、树木的生长、画家和建筑师的活动作简单类比的做法并不成功，因为许多“规律”是杜撰的，许多类比是牵强附会的，把一些本来毫无联系的事物强扭在一起显得十分生硬、笨拙、烦琐，但是，它毕竟开启了探索教育理论的先河，仍然有一定的历史意义。

贯串在《大教学论》全书的是人文主义、自然主义、民主主义和感觉主义。

《大教学论》第一章的标题“人是造物中最崇高、最完善、最美好的”是全书的指导思想之一。它反映了夸美纽斯对人的尊重，对人的价值的肯定，对人的智慧和力量的深刻信念，对生命的珍惜和热爱，对人的和谐发展的渴望，对人的使命的高度评价。人不再是神的消极无为的奴隶，而是生命的主人。生命不再是眼泪和悲哀的溪谷，人生而具有追求幸福的权利和义务。人不应自暴自弃，而应振奋精神，自求多福。教育的意义就是建立在这种人文主义的深刻信念之上。

夸美纽斯号召向自然学习，从自然的规律中寻找教育的规律，从自然的和谐中追求人的和谐发展。他要求人们走出书房，接近大自然，欣赏大自然的美，探究自然的奥秘，认识自然，从橡树、山毛榉等自然事物中获得活的、生动的、有用的知识，开启人的智慧的源泉。认识自然的教育应从母育学校开始，贯彻于教育的全过程。

《大教学论》的宗旨和泛智学的宗旨是一致的，这就是将一切知识教给一切人。不论是富人或穷人，出身高贵或出身微贱，男人或女人，都应受到教育，获得知识、德行和虔信。夸美纽斯力主初等教育成为普及教育，在每个小村庄都设立学校，不使任何人被排斥在学校之外。他要通过教育，化解社会的倾轧、纷争、扰乱，达到社会的安适、和平、宁静，建立一个和谐的社会秩序，使人人有工作、有饭吃，过着快乐、幸福的生活。夸美纽斯为此奋斗终身。

夸美纽斯深信知识来源于感觉经验，他相信在感觉中没有的，在理智中也就没有。他高度重视教学的直观性，主观在教学中充分发挥感觉器官的作用，把直观性视为教学的“金科王律”。《圣经》已不是知识的唯一源泉。

二

17世纪的欧洲社会正处在过渡时期。“过渡”就意味着新与旧的共存、冲突、撞击、消长、更替。社会的这个特点也正是夸美纽斯的世界观的特点。《大教学论》所反映的夸美纽斯的世界观是一个互相矛盾的混合物。信仰与理性的矛盾、神学和科学的矛盾、传统与新思潮的矛盾赫然可见。人是历史的创造者，也是历史的产物。在历史的转换时期，先进的人物都是毫无例外地带着旧时代的痕迹，背着陈旧的历史包袱为新时代开辟前进道路。所以，我们在评价历史人物时，首先不是看他的身上仍然留有多少旧的痕迹，而是首先看他在多大程度上冲破了旧的闸门，为新事物鸣锣开道。在这个意义上，我们可以说夸美纽斯是旧传统的叛逆、新思想的鼓吹者、放眼未来的先知先觉、新教育的设计师，是站在时代前列、推动历史前进的人物。甚至他的宗教观也和宗教改革时期有了显著不同。

一切新生事物都不可能是完善的。《大教学论》既是开山之作，如果要求它尽善尽美，这是欠公允的。除了总述的世界观的矛盾和在应用自然适应性时的生拉硬扯以外，本书在行文上也显得松散、冗长、前后重复、前后矛盾。这大概与夸美纽斯一生颠沛流离、漂泊无定、没有安静的条件进行精雕细刻有关。

夸美纽斯生前享有国际声誉，他除了曾在波兰、英国、瑞典、匈牙利、荷兰从事活动外，还接到过天主教居于统治地位的法国的邀请。另有一则既不能肯定也不好否定的记载说，北美殖民地在1636年创办哈佛学院时，曾邀请夸美纽斯去当院长。夸美纽斯关于普及初等义务教育的主张曾在德国的一些诸侯国变成教育立法。哥达公国1642年发表的《学校方法》中所规定的初等学校的课程和教法，几乎全是模仿夸美纽斯关于国语学校的计划。

一位生前蜚声国际的教育改革家在去世后竟对以后的教育发展没有产生直接影响，夸美纽斯寂寞了将近两百年。夸美纽斯编写的《语文入门》被译成12种欧洲文字和4种亚洲文字，在学校流传约两百年。然而夸美纽斯本人，连同包括《大教学论》在内的他的教育理论却被人们遗忘，默默无闻。在后来的一个世纪，卢梭、裴斯泰洛齐都未能读到夸美纽斯的著作。这种生前享誉、死后凄清的现象是值得深思的。博伊德和金在所著《西方教育史》中作了两点分析：一是夸美纽斯的精辟论述被卷帙浩繁的全集所淹没；二是生活的动荡使他不可能建立永久性的教育机构来宣传、发扬他的教育理论。[2]这种分析不能说没有道理。但是，基廷[3]（M.W.Keatinge）提供的一些情况更令人扼腕唏嘘。

基廷说，夸美纽斯在一切活动中，眼睛始终盯着一个灯塔，即波希米亚兄弟会的新教徒能胜利返回祖国。为此目的，他拟订了学校组织计划、教会纪律、社会改革方案；为此目的，他求助于瑞典，等待于奥格兴斯提恩[4]的接待室；为此目的，他隐居于厄尔宾（Elbing）达六年之久，从事不情愿的为瑞典编写教科书的工作；为此目的，他含羞忍辱，寄人篱下，食嗟来之食；为此目的，他忍受着革尔（De Geer）[5]的暴躁脾气和傲慢无礼。然而，一切都是徒劳。夸美纽斯没有能力实现自己的愿望。在意志和力量矛盾时，夸美纽斯竟相信骗子的“预言”。在匈牙利时，他结识了一个名叫得拉比克（Drabik）的“预言家”。夸美纽斯对他的“预言”深信不疑。于是，所有兄弟会成员都追随他们的主教，相信预言。然而，1648年威斯特伐利亚和约签订，结束30年战争以后，虽然应先给新教徒以宗教宽容，但波希米亚兄弟会并未因此受到实惠，他们返回祖国的日子仍然遥遥无期，他们仍然流落各地。夸美纽斯死后八个月，那位言之凿凿的“预言家”竟公开宣布撤回自己的预言，皈依天主教。此事在波希米亚兄弟会新教徒中引起震怒。他们感到上当受骗，并由此迁怒到他们过去的主教、精神导师夸美纽斯。在一片愤怒声中，夸美纽斯长期茹苦含辛为兄弟会所做的一切都被遗忘，更谈不到有人继承、宣传和发扬他的教育理论了。

阳春白雪，和者盖寡。夸美纽斯的新教育观在生前就被许多人不理解。例如，他到匈牙利后，原打算建立一所七个年级的泛智试验学校，但当地人士不感兴趣，他们只满足于建立三个年级的学校。当地教师听说夸美纽斯的新教学法能减轻教师负担，都乐于接受。但一旦知道新教学法的具体内容时，夸美纽斯便成了不受欢迎的人。因为要实现夸美纽斯的新教学法，前提是教师要充分理解新教学法，忠诚于教育事业，热爱本职工作，全身心地投入工作。但当时的教师视教师职业为不光彩，他们不打算在学校呆一年以上，一旦找到收入更多的工作，随时准备离开学校。在这样的教师群体中，夸美纽斯不可能找到知音和热心的追随者。甚至还有人散布流言蜚语，诽谤夸美纽斯。

夸美纽斯去世以后，有的人没有全面研究夸美纽斯的理论著作，便妄下断语，诋毁夸美纽斯。例如莫尔霍夫（Morhof）在1688年写道：“他（夸美纽斯）研究了泛智学，但半途而废……他的《入门书》充满了不规范的语言，他试图为之辩解，但是徒劳……我赞赏斯人的虔信，但虔信不能解决一切问题。”词典编纂者贝勒（Bayle）竟将夸美纽斯的敌对者的愤怒的反驳作为评价夸美纽斯的可靠材料。贝勒的词典在18世纪广泛流传，损害了夸美纽斯的美名。1742年时，纽伦堡的一位校长拉伊瑞茨（Paul Eugene Layritz）曾写一篇论文《为夸美纽斯的教育理论辩白》，但这点微弱的声音终于敌不过贝勒的词典的广泛影响。更坏的是，一个名叫阿得伦（Adelung）的人在《人类愚人史》中，竟将夸美纽斯列入魔幻术士、炼丹者、占卜者一类，给予现代教育之父一个屈辱的地位。

历史的尘垢终将被历史的洪流所冲刷。夸美纽斯的教育理论超前历史两百年（基廷语），当寂寞等待的两百年过去时，当实现夸美纽斯教育理论的历史条件成熟时，为夸美纽斯恢复名誉的时机便到来了。

1843年，劳默尔（Von Raumer）在所著教育史中，重新发现了夸美纽斯。他最先引起人们注意《大教学论》的卓越功绩。从那以后，德国出版了《大教学论》的几种译本和多卷本的夸美纽斯的教育著作。1841年帕奇纳（Purkyne）教授在黎撒找到了《大教学论》的波希米亚文版本，1849年在布拉格出版，以后又两次再版。1858年，《母育学校》被狄本哈姆（Dibenham）译成英文出版。此后，夸美纽斯的教育著作被广泛传播。夸美纽斯关于学前教育的思想被福禄培尔发扬光大，普及初等教育的主张被许多国家提上议事日程，班级授课制被学校普遍采用，夸美纽斯的教学法被初等学校接受。夸美纽斯成了备受尊敬的人物。1892年在纪念夸美纽斯诞生300周年的大会上，N.M.布特勒博士给予了夸美纽斯以公正的评价：

夸美纽斯在教育史上居于首屈一指的地位。他在初等和中等教育中引来和支配着整个现代化运动。他与我们现在的教学的关系，类似于哥白尼、牛顿与现代科学的关系，以及培根、笛卡儿与现代哲学的关系。然而在更高的意义上说，他还不是开创性的才智之士。但是他的精神基本上是现代的和异常容易接受的。他吸收了曾鼓舞新文明的观念，并把它们运用于学校。[6]

三

这次翻译《大教学论》是根据M.W.基廷的英译本，原书于1896年初版，1910年第二版。翻译时参照的俄文版是1955年俄罗斯社会主义联邦共和国教育部所属国家教育书籍出版社在莫斯科出版的《夸美纽斯教育论著选集》。

有两个词的翻译必须特别说明一下。

Arts是多义词，汉语中没有一个对应词语能表达它的全部含义。在古代佛经翻译中，这一类词应属于“多义不译”之列。习惯上所称的“三艺”、“四艺”、“七种自由艺术”，本来应译成“三科”、“四科”、“七种自由学科”更为恰当。但“七艺”沿用已久，习以为常了。在《大教学论》中，arts一词在不同的场合有不同的含义。如果一律译作“艺术”，显然不妥。笔者根据不同的情况，分别译作“艺术”、“人文学科”（与科学对应）、“技艺”和“人事”（与自然对应），庶几可以减少读者的怀疑和误解。

Rhetoric一词，通常都译作“修辞学”。但这个译名名实不符，它实际上是指“雄辩术”（或演说术）。我们通常所说的修辞，是指遣词造句上的推敲、雕琢、修饰、润色，以增加词语的表现力。但雄辩术的范围宽广得多，内容丰富得多，要达到精湛的程度困难得多。修辞是雄辩术的一个组成部分，被包含在雄辩术中，但它不能包含雄辩术。亚里士多德的专著《修辞学》（罗念生译）全书论述的是雄辩术（或演说术），其中包含有“修辞”的内容。从亚里士多德、昆体良和众多名家对rhetoric一词所下的定义、从希腊字rhetoric转译成拉丁字oratoria，从夸美纽斯对这门学科的内容的描述，都说明rhetoric是雄辩术而不是现在人们所理解的修辞学。在本书中，我将rhetoric一词一律译作“雄辩术”，不再译作“修辞学”，以便为它正名。

四

《教学法解析》是夸美纽斯于1649年在黎撒出版的《最新语文教学法》一书中的第十章。该书共30章，第十章是该书中最长的一章，也被称为是该书的“核心”（kernel）。第十章曾于1874年出版单行本，书名为Didactika Analytická（Analytical Didactic）。单行本由哲里内克（Vladimir Jelinek）译成英文于1953年出版。

《教学法解析》具有与《大教学论》显著不同的新特点。哲里内克说：“虽然今天人们认为《大教学论》是重要的教育学经典著作，但是它在两百年间几乎不为人所知。它的冗长的、重复的文风，它的缺乏精确定义，以及一些颇为琐碎的议论和例证，使那些对本书所预示的富有想象力的和影响深远的改革不理解的、作者的同代人中即使是同情者们也感到不快。在18世纪，本书几乎被遗忘。直到19世纪中叶以前，它仍没有得到普遍承认。”夸美纽斯在生前就已经知道人们对《大教学论》的不足之处的批评。在《教学法解析》中，夸美纽斯摒弃了《大教学论》中烦琐类比的论证方法，代之以精确的定义、定理和演绎、推论；摒弃了冗长的文风，代之以更精练的文字表述，从而使教学法的研究向系统性、理论性、科学性前进了一大步。《教学法解析》不是简单重述了《大教学论》中的教学法研究成果，而且补充了新的经验、新的总论。仅就教学法而言，《教学法解析》比《大教学论》具有更重要的研究价值。我期待本书的翻译出版能为夸美纽斯的热心研究者提供一份珍贵的文献。

译　者

2006年2月12日

于武昌桂子山

附志

本书翻译所依据的《大教学论》英译本是华中师范大学教育科学学院周洪宇教授从国外提供的，特此深致谢忱。

译者