上篇　通用教学法

上篇　 通用教学法

1.教学法是良好教学的艺术。（在希腊语中，didásko的意思是“我教”，didaktôs的意思是“受过教育的人”，didaktikôs的意思是“善教”，即是说“深谙教学之道的人”。）

2.教学就是使别人能学习并学会你所知道的东西。

3.教得好就是使别人能学得快捷、愉快和彻底。

快捷：不间断地努力学习，没有任何有害的时间浪费。愉快：在任何一门功课的全部教学过程中，学生不应对他已经完成的功课感到厌倦，而是对尚待完成的功课产生渴望。彻底：对于他所学习的东西，他应当学得完全、正确，使他能够毫无困难地学了就用。由此可知，凡是缓慢地、令人厌倦地、不完全地传授知识的人就是拙于教学的人。

4.教得熟练就是知道良好教学的可靠方法并坚持这种方法，以便快捷、愉快、彻底地促进关于事物的知识。

在教和学中，速度是必不可少的，因为学艺（art）长久而生命短促，等等。愉快是必不可少的，因为它可以防止潜入的教学的祸患——厌烦和憎恶，因为它能刺激心理并保持它对功课的兴趣。彻底性是必不可少的，以便使我们的知识是真正的知识而不是知识的幻影，是实在的知识而不是虚幻的知识；否则我们就是自欺欺人。无论从哪个角度看，艺术都是必不可少的，因为艺术是可靠地完成任何事情的可靠方法。教、学或工作没有可靠性，是缺乏熟练的表现。

5.因此，我们将探索教学艺术的途径，考察在教、学和认知的行动中遇到的一切共同的和特殊的活动，其目的在于使我们能确定它们的性质、内容以及它们是如何发展的，这样一来，我们就可以确定能够怎样、希望怎样以及应当怎样看待它们。对这些共同活动的恰当研究会产生审慎教学的规则，这是一些能普遍应用和长期有效的、任何时候和任何地方都必须遵守的规则，而对特殊活动的研究则可以产生只有在某些条件下和某些场合才要遵守的规则。

6.在任何时候和任何地方的教和学的行为中，同样的活动，教、学和认知都交汇在一起。所以，我们首先要彻底地探索这些活动，使每一项活动的要求都十分明确。因为认知活动先于教学艺术（因为任何人都不能以他所不知道的东西教人），我们首先探究认知的行动。

7.认知就是能够运用思维、行动或词语描述事物。

因为一切事物都是经由描述和想象，即是说通过形成摹本和事物的映象被我们认知的。实际上，当我用我的感官去领悟任何事物时，它的映象就印入了我的大脑。当我制作它的图像时，我就把它的映象印在材料上了。最后，当我用言语说出我的心理或手正在塑造什么时，我的言语就把那个事物的映象印在空气上从而印入了任何他人的耳朵、大脑和心理之中（参阅第二章第20节）[1]。以第一种方式描述任何事物就是知道（德文wissen，捷克文věděti），能够以第二和第三种方式描述任何事物就是知道怎样（to know how，德文können，捷克文uměti）。

8.因此，我们在哪里找到知识，我们就在那里找到三个组成因素：一个观念、一个表达那个观念的词语和那个观念的表达者。即是说：（1）一个原型或本始的映象，那是认识的对象；（2）一个副本或那个映象的描写，那是认识的结果；（3）将原型转化成为副本的某种工具，例如感官、手、口舌，等等。（因为没有工具就不能生产任何东西。）如果使心理丧失从中产生出映象的对象，或丧失给予映象以形式的工具（感官、手、口舌），心理就不能产生任何事物的映象；即是说，心理就不能认识（思维产生，说出）任何事物。如果使心理丧失它已经形成的映象（如偶尔出现的记忆丧失即映象在大脑中消失），心理就不再能认识任何事物。由此便开始形成一些定理（axioms）。

定理一　没有观念（idea）或本始映象（original image）就没有知识。

或者说，知识就是关于某一事物的知识。所以，如果你打算认识任何事物，你就必须找到使你的感官与之适应并通过你的感官使你的心理、手和口舌与之适应的某种事物。知识和技艺（skill）必须有一个模型。[2]

定理二　不经由将观念转化成映象就没有知识。

或者说，知识就是形成映象。知识和技艺存在于模仿之中。[3]

定理三　没有表象的工具或形成映象的手段就没有知识。

因为知识就是利用某种别的事物以表示某一事物。知识和技艺必须拥有创造的手段。[4]

9.学习就是经由已知的事物去认识未知的事物。

或者说，学习就是努力运用映象去描述某种事物。

10.所以，当我们学习某种事物时，有三件事呈现在面前：（1）我们力求认识的未知事物；（2）通过它可以达到未知事物的已知事物；（3）使未知事物转化成已知事物的意图和转化本身。学习的过程，即discentia（Tertullian用以指学习行为的词语）[5]是一种运动，通过这种运动，推动可移动的目标从它所停留的界标向一定距离以外的界标前进。这个可移动的目标就是学生。前一个界标就是学生已经知道的东西，它有利于他向第二个即迄今还不知道的界标的知识前进。（我们将这种知识称为初步知识或知识入门。）从此，我们向远距离的界标即未知的事物前进，但不是不经过一定的努力。例如，假如今天我要学习波斯语，我就遇到了一个未知的题目。为了学习它，我需要一个翻译者，即是说，一个既懂波斯语又懂我的国语的译员的帮助（或是活的译员，一个人；或是一个无生命的译员，字典）。最后，我还必须有勤奋和热情，以便通过持续不断的翻译和经常的复习，借助于我已经知道的一种语言，我能得到迄今尚不知道的一种未知语言。缺少任何一个成分，学习就劳而无功。

由此而产生了下面的定理。

定理四　不学已知的东西。

因为它是已知的；做已经做好的事，既无必要，也不可能。

系定理：所以，不论我们学习什么，当我们学习它时，它就是未知的。人们不再学习已经学会的东西。

定理五　我们只通过已知学习未知。

或者说，不论我们学习什么，我们都是通过以前已经知道的东西学习，因为任何别的方针都是不可能的。对事物的认识是循序渐进的，人的理解力是一种向着我们所寻求的事物向上攀升。所以，正如梯子有梯级，攀登梯子的人，除了从他所站的一级向上一级前进，他没有别的法子能够攀登（假如他打算反其道而行，他就会下落。同样，在学习过程中，除了一步一步地前进，从已知向未知前进，心理就没有别的法子可以进步）。

系定理：所以，我们不通过未知的东西去学习另一个未知的东西。

定理六　我们只能通过勤学以学习未知的东西。

或者说，我们必须学习我们要知道的东西。

系定理：所以，学习需要勤奋、用功，等等。

11.第一次外出旅行的人必须小心不要迷路，第一次攀登梯子的人必须当心不要失足，因为人们总是难以小心谨慎到不致偶尔迷路。这就是为什么有一个向导是有益的、十分需要的，他可以防止你迷路，在你迷路时将你唤回来，这个向导可以帮助你不致在梯子上滑下来，如果你下滑，他会帮助你向上攀升。当心理从已知向未知前进时，同样的情况也存在于学习过程中。由此而产生了以下定理。

定理七　学生必须永远谨防拙劣地学习任何东西。

定理八　即使小心谨慎的学生也感到不可能一开始就避免错误。

或者说，不犯错误就不能学习任何东西。

定理九　一个学生只能逐步地变得熟练起来。

定理十　所以，学生总是需要有一个人对他进行指导、告诫、纠正。

当然，有些特殊的天才，他们能够对自己进行鼓励、告诫、指导、纠正、责备，但这种人很稀少。但即使是他们，也并非没有指导、忠告和纠正，因为他们是自己提供它们，而别人是从同胞中获得它们。中才之人，更不必说低才之人了，他们总是需要有人指导。

系定理：教者就是指导者，学习者就是被指导者。

因此，让我们进一步明确，作为一个指导者，教师要具备哪些能力。

12.教就是引导学生接受教导。于是有了教师、学生和教导！教师是传递知识的人，学生是接受知识的人，教导就是传递知识的行为——从教师传给学生。（第17节和下文）

定理十一　没有人教，就教不了任何东西。

定理十二　没有人学，就学不了任何东西。

定理十三　没有教导，就没有知识的传授。

13.事实上，开垦农田所需的条件也是发展才能所需要的，种子生长的条件也是教导的生长所需要的。没有播种，就没有收获。播种少，收获也就少。你播种什么，就收获什么，因为才能也像农田一样，它得到什么，就回报什么。

定理十四　教师和学生是互补的，在教学活动中缺一不可。

定理十五　联系教师和学生的纽带是教导，因为它从一方传递给另一方。

定理十六　教师好、学生好、教导好，能强有力地增进知识。

现在让我们看一看这三者各需要什么优良的品质。

14.教师应当有施教的能力，即是说，他应当具有知识和施教的熟练技巧和意愿。换言之，（1）他自己必须知道他要教给别人的东西（因为任何人不能教他所完全不知道的东西）；（2）他自己所知道的东西，他应当能教给别人（即是说，他应当是一个有能力的教师，一个知道怎样耐心地容忍学生的无知，也知道怎样有效地消除这种无知的人）；最后，（3）他还应当愿意教他所知道、所能教的东西（即是说，他应当既勤奋用功又热心指导别人达到他自己所高兴的光明之境）。

定理十七　教师应当能胜任教学（是一个博学的教师）。

定理十八　教师应当能熟练地教学（是一个能干的教师）。

定理十九　教师应当热心教学（一个不知懒惰和厌恶为何物的人）。

15.学生应当是可教的，即是说，他应当具有受教的能力、知识和意愿。接受教导的能力包括具备完好的学习器官（感官、手和口舌）。所需的知识包括某一学科的教学所需的年龄和充分成熟的发展水平。受教的意愿包括渴求教导和吸收它的急切感觉。所以，

定理二十　对不能受教的人施教，无异于对牛弹琴。

例如，光学镜片之于盲人，音乐之于聋子，言语之于哑巴，舞蹈之于跛子，等等。那是不可能的。

定理二十一　教一个没有成熟到能够接受教导的人，你将发现那是困难的。

例如，教一个婴儿说话合乎语法，唱歌合乎音乐规则，教他运用透视画法；又如，在他学会走路以前先教他跪，在他能够站立以前先教他走路，等等。这就好像你希望尚未长出羽毛的小鸟飞翔，希望不开花的树结出果实。万物各有其时。当然，这里所理解的成熟，不仅指年龄，也包括发展水平，因为我们学习一切事物都是通过该事物的先行知识逐渐学习的（按照定理五）。除非知道走了这一步下一步怎样走，否则就不可能前进，即使前进，也会举步维艰。

定理二十二　教一个对学习不感兴趣的人是白费力气，除非你首先使他渴求学习。

使他有求知的意愿，对功课投以热情，抛开其他的兴趣，专心于正在做的作业。怎样能做到这点，下面即将指明。

16.因此，可教性包括三个方面：第一，敏于领悟，或者说颖悟能力；第二，辨别能力，或者说识别力；第三，功课一旦开始就奋力前进，或者说用功。聪明就是靠自己的力量领悟所遇到的一切。识别就是能充分理解曾经深思熟虑过的东西。用功就是通过艰苦的工作掌握不论什么事物。

定理二十三　颖悟（aptitude）、识别力（discernment）和用功（diligence）如果结合起来，就能取得显著进步。

定理二十四　缺乏颖悟和识别力，必须以用功补救。

定理二十五　如果既没有颖悟，又没有识别力，又不用功，教和学都鲜能成功，或者完全无功。

17.教学也包含三部分：所教的事物，教这个事物的方式（manner）和推动教学使之能被用心接受的某些手段（means）。所教的东西称为教学的对象（object），教的方式称为教学法（method），推动教学的手段称为纪律（discipline）。因此，纪律这个词似乎像a discipellina，因为依靠纪律，一个不愿学习的学生被驱使（impellitur）去进行学习（addiscendum）。

定理二十六　没有教，就没有学。

定理二十七　教得糟，就学得糟。

定理二十八　教得细心，就学得细心。

系定理：（1）知识的多样性仰赖于所教对象的多样性。

（2）知识的条理性仰赖于教学的条理性。

（3）知识上的进步仰赖于教师和学生的用功。

18.恰当的教学科目全都是能培养和完善人性的材料，即是说，是关于我们自身的知识，因而也是运用我们自己的四肢、感觉、心理、意愿等的能力，也是利用我们周围的事物、使一切事物为我们服务而没有任何事物危害我们的能力。这些各种各样的材料是什么，我们将在后面研究教学的特殊法则时看到。

19.教学的方式是由教师随时随地都应坚持的教学法所规定的。坚持这种教学法，他就能知道怎样使学生的心理变成可教的（参看第20节），怎样对学生进行教授（参看第26节），怎样把教导牢固地保留在已经接受教导的心理中（参看第34节）。画家着手创作肖像画时，首先将他打算在上面绘画的画布展开或将画板磨光，然后在上面涂上底色，使它易于吸收颜料。只有做好了这一切之后，他才动手画。最后，他在画上敷以一层罩光漆，将它放在阳光和空气中，使它更牢固，用手拿它时不致受到损害。一个着手将知识和技能注入另一个人的心理、手和舌的人，如果他知道怎样使接受教学的心理作好准备，知道怎样传授那些教导，最后，知道怎样使之牢固保持，他就要遵循画家那种明智的工作程序。

20.打算学习的人必须作好准备，以便使他能够、愿意并知道怎样接受教导。因为，如果他不能够、不愿意、不知道怎样接受教导，你就不过是以无益的、累人的教学自找麻烦，也给学生添麻烦，正如从第15节中可以清楚看到的。所以，要把下述定理看作是法则：

定理二十九　不要着手教一个没有为接受教导作好准备的人。

对一个不愿倾听的人说话是对牛弹琴，将任何东西展示给一个不愿意看的人是无的放矢，给一个不愿跟从的人领跑是瞎子点灯。这就是我们不教一个没有为学习作好准备的人的缘故。如果你坚持要教，就是浪费时间，制造麻烦（参看定理二十、二十一、二十二）。

21.能够、愿意并知道怎样接受教导，是我们自然而然地得出的，或必须审慎地具备的条件。如果自然赋予了一个人以健全的器官、学习的热情和完成事情的坚忍性（有时自然赋予人以更幸运的天性），借口准备条件而延宕对他的教导就是一个错误。要让他着手学习，不需要把食物送到一个饥肠辘辘的人的手里，只需要提供给他，他就会迫不及待地抓到手里，吃个精光。所以，

定理三十　当一个人准备好了接受教导时，要不失时机地及时对他施教。

22.然而，如果胃口感到厌食，你就可以确信，在进食之前需要服药；所以，要把食物放置一边，提供药品。如果任何人怀有对教导的厌恶，那是因为他不懂得教导的用处，因为他迷醉于别的什么事情，或者因为他被困难所吓倒。所以，使他懂得知道某一门专门的学科对他是多么有益，他就会乐于知道它，因为爱好更美好的事物乃是人心所固有的天性。给他尝一尝美好的事物，你就会看到他会多么快速地被吸引住，因为追求任何一种善乃是出自天性。使他体会到困难不是不可克服的，他就会立即着手工作，因为渴望主动和力求精通事物乃是人心的特性。

定理三十一　除非会被学生接受，不要着手施教。

系定理：所以你必须尽一切努力使学生把他的功课看作是值得赞许的事。

这种赞许会激发喜爱，喜爱会激发渴望，渴望会激发用功。

23.如果就他所开始的学习的优美、悦人和容易给他一个示范，你就能造成上述情况，因为整体先于部分乃是自然的。这个意见的可靠性你可以在任何一个3岁、4岁或5岁的孩子的身上得到验证。你开始给他讲一个故事或寓言，一开始后马上就停下来不讲。他是多么烦躁不安地想知道故事的下文！他是多么急切地要求你继续讲下去！这在任何情况下都是百试不爽的，不管是什么年纪的人，如果我们知道怎样利用自然的刺激的话。所以，

定理三十二　除非学生的求知欲旺盛，不要着手对他施教。

24.抑有进者，人性喜爱活动和前进运动，特别是无拘无束的运动，通过这种运动可以创造事物并任意加以改变，所以，

定理三十三　除非学生对学习功课作好了准备，不要着手施教。

某些教育家[6]最近告诉我们的下述规则并不是很合理的：“全部工作应当都落在教师的分上，除了毕达哥拉斯式的安静以外，对学生没有任何要求。”（第8章，第16节）[7]这样的忠告要求教师从事无效的、无用的劳动，只适合于笨驴的苦役；它给学生的进步设置不可避免的障碍，使他的注意力完全变得麻木不仁。在定理六及其系定理中，我们看到学习需要努力工作，在定理十四中我们已经知道在教学中教师和学生两方面缺一不可。这就是说，两方都必须尽自己的本分，教师引路而学生跟进。如果学生只是安静，即使你心力交瘁，你也不能成功地使他专心致志，更谈不上精通了。事实上，你愈是强迫他静听，你就愈是扼杀了他的兴趣。因为人不是你可以随心所欲地雕刻成雕像的一块木头，他是一个活生生的、依时机的不同而成形、成为畸形和重新成形的映象。事实上，甚至我们成年人从经验中也知道，没有什么比要求一个教师的注意毫不分散更困难的了，对于儿童就更谈不上容易了，他们的兴趣趋向于漫游。（在后文第143节中我们将有机会更详细地讨论这个问题。）但是，如果你给些事让孩子做，你就会迅速激起并抓住他的兴趣，这样你就会使他积极投身到功课中去。你会注意到，一个坐车的人或骑马的人毫不留意看路，这是多么自然的事，但是一个必须自己步行的人便小心地东张西望以防摔倒或迷路。所以，让我们抛弃［拉得克的］那条有害的规则而代之以一条更好的规则：

定理三十四　学生应当工作而教师应当指导。

在坚持这条规则时，要随时注意把工具交到学生手上，使他明了他必须把事情做完，使他不致把任何课题看作是关系不大的、艰巨的或困难的。用这种方法，你很快就会使他专心、精神饱满、渴望［学习］。

25.但是，我们怎样才能使他能够受教呢？这不需要特殊的艺术。如果你知道怎样教，他就会知道怎样接受你的教导（如果他总是渴望接受教导的话）。如果你知道怎样引路，他就会知道怎样跟进，恰如婴儿，如果保姆知道怎样哺乳，婴儿就会知道怎样吸吮。这就是我们必须更进一步考察传授教导的艺术的原因。

26.教的艺术的最高法则和指路明灯、圆心和圆周、基础和最高点只有一条：一切教学都要通过榜样、教训、运用和模仿。即是说，永远要把教材放在学生面前并对你所提供给他的教材进行讲解；对学生来说，当他已经听了对教材的讲解并已理解时，要他以不同的方式把他所理解了的内容表达出来，直到他能正确地复述出来。（这是从第8、9、10节而来的。）榜样是观念的一种或本始映象（定理一），模仿是一种形成映象（定理二），教训是一种指导模仿的工具（定理三）。以此为基础就产生了以下的定理：

定理三十五　没有模仿的对象（即模型）就没有模仿。

定理三十六　没有指导（即教训），模仿就既不容易，也不确定。

定理三十七　没有模仿（即运用、实践、练习），对模仿的指导甚至模型都是无用的。

27.由此你可以看出，教与学的全部活动包含着榜样、教训和模仿；教师和学生两方都应当留意。因而有下述三条定理：

定理三十八　教师的任务是提供模型，解释模型，指明怎样模仿模型；学生的任务是集中注意力，领会和模仿。

因为我们假定教师是向导而学生是由他引路的同伴（根据定理十的系定理）。所以，前者应当引路，即是说，指明道路，后者应当跟进。向导和他的跟随者应当走在一起。[8]

定理三十九　没有榜样、教训和练习，什么东西也不能教，不能学，除非是错误地教和学。

这一陈述的前一部分的真实性由生来聋哑的人得到鲜明的说明，因为他们听不见任何人说话，他们就不知道怎样说话。他们怎能学习呢？没有模型，他们不能学习（按照定理五）。事实上，没有范例，人甚至不能学会像两足动物那样走路。一个例证是，一个赫森地方的男孩还是婴儿时被狼捉住并把他带到狼群中。他除了从野兽的榜样中学到的动作以外，什么也不会做：他从野兽中学到的是四条腿奔跑、嚎叫，用指甲抓猎物。最后，当他8岁时，当他被捉住，开始在人群中活动时，他从人群的范例中学会了直立，像两足动物走路，并且很快学会了说话。但是，完全凭榜样学习而没有教训，只是更富于天才的人的幸运。实际上，甚至此种自我教育的人（希腊语称为autodidaktoi）没有教训的帮助也不能学习；诚然，他们不从别人接受教导，但他们从观察中自己形成教导。但是，没有实践和练习，从来没有人在学习上取得过成功，永远也不会成功。

定理四十　一切事物的教和学都通过榜样、教训和练习。

在艺术和手艺中这一点得到了最清楚的说明。在艺术和手艺中——如果程序是明智的话——总是首先提出模型，然后，如果有必要，对模型作解释，最后，通过模仿复制出来。在理论性的学科中，也出现同样的情形。因为，如果你需要一个人知道某种事情，你首先向他的感官提供该事物，如有必要，对该事物作解释。然后，为了检查他理解得怎样，你要求他描述该事物；这种描述或复述就是模仿。在道德问题上也是如此：首先你表明某事是好事，然后你证明它是好事，结果你的听讲者就会自己赞同它，信奉它，坚持它。因为万事万物的造物主是这样形成人性的，它使人性的每一个组成部分都指向各自的目标。把真实的东西（确实是真实的）向理性指出，理性立即就会紧紧抓住它。把善（显然的真正的善）向意志指出，意志立即就会接受它。把合理的事情（明显是合理的事）向创造力指出，那个能力就会立即去完成。比如说，把真、善和合理的东西的典范向人的心理指出，加以正确的解释，以避免理解的错误，你很快就会看到心理呈现出那个典范的形态。再者，这是教和学的唯一的、真正的、永久的、最佳的方法——从来还没有发明出更好的方法。

系定理：所以，如果你要学生学习某事，你就把这事变成一个榜样，解释隐含的观念，然后要求他努力接近这个榜样。

28.这三个步骤的最自然的顺序是榜样居先，实践应当跟进，但是教训应与两者同时并进。其所以要按这个顺序，是因为榜样提供刺激，教训供给知识和指导，而实践给知识以力量和实体。（从第19节可以明显看出我们必须遵循这种顺序，）所以，

定理四十一　样本应当永远先行，教训应当永远跟进，而模仿应当永远坚持。

你可以注意到，公认的教学法是利用教训给予教导，然后用后来补充的例子解释规则的意思。但是更自然的教学顺序是榜样先行，因为，第一，榜样直接将对象放在眼睛的面前，而教训是不直截了当的、间接的介绍对象。因此，在前一种情况下，对象是不证自明的，在后一种情况下，对象自动地被弄得模糊不清了，除非用范例加以说明。合乎情理的是，不证自明的东西应该居先，与定理五一致，只有借助于不证自明的东西才能使呈现的东西跟在后面。第二，教训有赖于理解而榜样诉之于感官。但是，感觉印象先于理解；诚然，不首先在感官中存在，在理解中就什么也没有。所以，接触感官的东西应当在先，形成理解的东西应当居后。第三，教训是形式的，榜样是实质的。但是，我不能给我还不具有的材料以形状，所以，我不能给学生还没有见过的对象以有用的教训。第四，所有人都同意，榜样能照明教训；那么，为什么不让照明的光亮居先呢？无疑，如果我们打算进入一个黑暗的洞穴，我们希望有一个火把在我们前面照路，而不是只有在我们已经穿过了黑暗之后才提供火把。或者，用另一种说法，当一个人晚上在街上走路时，谁愿意把火把举在身后？我们难道不要求举火把者走在我们前面照路吗？在这些问题上，工匠们的确是有远见的。他们谁也不用他们的手艺的抽象规则讲给他们的学徒听；而是他自己动手工作，让学徒站在旁边看着。随即他把工具交到学徒的手里，教他怎样拿工具，怎样模仿着使用工具；用这个简单的办法，随着工作的进行，工作本身就提供了教导。古代的昆体良早已注意及此，他写道：“用教训的办法，道路长而且困难；用榜样的办法，路短而又有效。”[9]所以，让我们纠正通行的错误，让我们不是用一条长而艰难的迂回的、令人疲倦的小径，而是通过短而有效的大道，指导我们的学生到达知识的殿堂。所以有下述系定理。

系定理：（1）从榜样学习比从教训学习来得容易。

（2）两者结合学习就更容易。

（3）但榜样必须在先。

（4）永远由相应的规则指导的实践应当立即跟进。

（5）说明一个教训的范例愈多，说明很多例证的教训愈少，最后，愈是经常地两者并用，教学的效果就愈好。

一大堆规则对于精神是一种恐怖、折磨和障碍；但是，我们提出愈多的范例用以说明已经由前面的范例说清楚了的规则，知识的获得就愈清晰，愈确切。最后，愈是经常实践，学生的知识就愈确定。(https://www.daowen.com)

29.我们将榜样、教训和练习结合在一起考虑，已经谈得很多了，现在让我们对它们分别加以考察。

30.提供给学生的范本可以是已经做好的，也可以是尚待完成的。前者对教师是更简便的方法，后者对学生是更有益的方法。前者的例子如，抄写员将别人已写好的范本（Vorschrifft）放在学生面前，要求他学习、模仿。后者的例子如，抄写员自己在学生面前写字，使学生能观察手和笔的每一个动作。前一个方法有点浅薄，后一种方法更有益。显然，如果一个学生不仅知道应当完成什么，而且知道怎样去完成，他就更充分地做好了模仿的准备；当他开始学习时更是如此。（当然，高年级学生模仿任何一件已完成的作品是不困难的。）所以，

定理四十二　演示怎样做事的最佳方法是通过做事。

辛尼加知道这一点，他写道：“我们必须向正在做事的人学习怎样做事。”[10]另一位作者写道：“当着别人的面练习一种艺术，就是教授那种艺术。”不给教训而用行动来说明，更优越于提供许多教训而没有演示。眼睛的确是最可信任的向导。

31.然而，事实上，我们确是以模仿解释例证，给予教导。在这里，教师必须决定，是像匠师的习惯那样用简洁而自然的语言，还是像高级学科中所惯用的那样使用精确的、正式的语言。然而，这两种方法可以结合起来。你可以在一门学科的导论和总论中使用尽可能简洁的语言，以后，当我们揭示并解释那些足以把教训更清晰地铭刻在悟性中并把它们深深地固定在记忆中的稳定规则时，通常使用更正规的语言。（如同我们现在阐明这种教学理论时所做的那样，首先，当我们探讨本课题的基本原理时，我们使用比较自由的表达方式；然后，我们以包含更多内容的名词揭示我们的发现；最后，我们把结论浓缩成一条或几条定理。）附带说明，让我们注意一条关于规则的规则：

定理四十三　规则的优点是它文字简练，意义清楚，富含真理。

一条规则应当是简短的，以便易于理解，易于记住。它应当清楚，使之避免模棱两可。它应当在各方面都是真实的，使它尽可能少有例外。（当然，在文法中，这一点并不是十分行得通的，因为语言中存在着破格。）如果教材不能浓缩成一条规则，就制成多条规则，以便为每一个例外提供一条规则。在本教学论的结构中，我们增加了规则的数目，而不是用例外削弱规则，就是这个缘故。

32.当我们开始运用规则时，我们再一次遇到了两种办法的选择：或者在学生着手模仿的动作以前就把规则介绍给他，然后就让他发挥自己的才干，或者在学生遇到新问题时，使他熟习各种规则。在这种情形下，我们必须留意不使学生出错误，如果他真的开始出错，我们就应当立即突然制止他，使他在以后不致再出同样的错误。我们必须给他揭示错误的原因，然后必须用教训或用规则预先防止出现新错误的危险。前一种方法也是对教师来说更简便的方法，而后一种方法是对学生更有益的方法。也就是说，只有在学习的实际过程中将规则用做指示器时，学生才会对规则（及其例外）给予应有的注意，才会理解规则，才会牢记在心（按照定理七和定理十）。每个工匠师傅在教规则的运用时，用的就是这个方法，别无他法。所以，下述定理应具有法律的效力：

定理四十四　如果我们结合任务运用规则，规则就更为有用，因为用这种方法，学生的错误给予我们复习规则和再一次教诲这些规则的机会。

33.模仿是学生的任务，而教师应当永远引路，纠正过失，坚持要求学生更精确地表达自己的思想（按照前面的定理）。因为，除了学习以外，谁也不能获得知识（按照定理六），所以我们必须坚持学习。因为任何人不能学习一点东西而不产生误解和错误（按照定理八），所以我们必须不让学生自行其是，否则他们就更易于犯错误（按照定理九和定理十）。最后，因为从初步入门进步到完美无缺不是一蹴而就的（按照定理九），我们只能坚持一步一步地向完美无缺前进。所以，

定理四十五　教师和学生应当互相关心。

定理四十六　学生应当时时跟随教师，而教师永远应当引路。

定理四十七　教师一旦看到学生偏离正路陷入错误，他应当告诫并教导学生更留意跟随他的脚步。

除非通过经常的错误和经常的矫正学会了不出错误，任何人都不能没有错误。

34.加强教导的效果有三种方法。首先，不论什么学科，在学生最可靠地模仿他的模型以前，坚持练习。其次，介绍新颖的材料，但不要像是完全新的材料，而要好像是以前的努力的继续。为此目的，可取的办法是把每门学科（以及知识的一切其他种类）的系统编排成连结各部分的链条。用这种办法，学生就会看到，后来的教材的处理是从以前的学习发展而来，是建立在以前的学习的基础之上，还包含了对它们的复习和应用。最后，在教学的每一步骤上经常复习前面的教材。

定理四十八　教导的各个部分应当协调一致。

定理四十九　在一个课题被透彻掌握以前，不要放弃这个课题去教另一个课题。

定理五十　学习后面的课题时应当有机会复习前面的课题。

或者在理论上用考试的方法，或者在实践上用练习的方法；这些练习可以是连续不断的，也可以是断断续续的，视情况的需要而加以运用。

35.关于教学的方式和方法已经讨论得很多了（从第19节开始），下面开始讨论纪律。

36.在拉丁文中，discipline这个词有数种含义。有时它是指所教和所学的东西，（所以，艺术和科学称为liberal disciplines，自由学科）；有时它是指教和学的行为［如人们说我们在某某人的训练（discipline）下成长］；但是，像在这里，这个词是最恰切地被用来指加强教导的一种手段。如果知识的传播有任何价值的话，这一种discipline（纪律）随时随地都是必要的。如果没有钳子夹住铁让铁锤每击必中，铁锤和铁砧就不可能把铁打成所需要的形状；同理，如果没有畏惧和尊敬紧紧抓住学生的心理使之专心致志，教师和教学就不能在学生的心理中留下正当的印迹。

定理五十一　没有纪律，一个人就学不到任何东西或至少不能正确地学习任何东西。

37.然而，合乎需要的纪律是适应于：（1）心目中的目的，即纪律应当有效地迫使学生完成手上的课业；（2）人性，即纪律应当发展人性，而不是毁坏人性（但是，由于要求自由和不受约束乃是宛如神的影像的人性中不可分离的部分，每一条强制性的纪律似乎都是人性的破坏者）；（3）需要的等级，即正如才能有各种不同的种类，错误的根源和等级以及错误的矫正也是多种多样的。

定理五十二　纪律应当坚定，决不能放松；永远应当严肃地对待纪律，决不能视同儿戏。

定理五十三　纪律永远不应苛刻。

定理五十四　纪律应当有不同的等级（levels）。

38.纪律大约有十个等级：

（1）一个教学值得尊敬的教师应当拥有这样的威信并使学生不得不肃然起敬，使学生感到，如果冒犯了他，就是有罪过的。

（2）教师应目不转睛地注视着学生，使学生明白他们是受到注视的。

（3）教师永远应当引路，使学生看到他们有所遵循。

（4）教师应经常察看自己，看看学生是否遵循他的教导，遵循得怎样。

（5）教师应当不断地亲自给学生引路，以弄清楚学生是否循规蹈矩而没有离开正路陷入错误。

（6）教师应鼓励学生竞赛（以友谊比赛为基础），使他们互相磨砺才智（竞争促进长处的发展）。

（7）教师应当经常测验学生。（有时是事先准备好了间断地进行，有时是事先没有准备而突然进行，特别是对那些最不可相信的学生，以弄清楚他们是否在教导的某一部分出了差错。）

（8）为了确信错误不致成为习惯，一经发现学生出了差错，教师永远应当立即告诫学生（在定理四十七中我们指出过这种在错误刚一出现时就及时矫正的效力）。

（9）教师应训斥有意犯过或显然粗心大意的学生；他应当惩戒他们，并展示他们的错误作为其他人的前车之鉴，否则，不受惩罚就会演变为放纵。

（10）然而，如果有任何学生拒不服从这种指导（除了个别极端邪恶的学生以外，虽然这似乎是不可能的），那就把他赶出去，否则他就会成为别人的障碍和绊脚石。

系定理：（1）我们不需要使殴打和愤怒成为像培养精神世界这种神圣事业的组成部分。

（2）然而，如果一个男孩必须受到鞭笞，就要用荆条而不要用手，要避免一切过于尖刻的言辞、激怒的表情和毒打。这样学生就会懂得你不是过于愤怒和仇恨，你的行动是经过深思熟虑的，是为了他们的福利。

39.这些通用的进行规则（从第6节开始）应当随时随地得到遵守，不论什么学科的教学，不论教导是个别地进行的还是公开进行的。特殊的规则必须从不是随时随地以同样方式出现的特殊情境中推演出来。这种特殊情景决定于各种不同的对象、学科和教导目标，即是说，所教的教材（参看第40节等处）、所教的人（参看第110节）和心目中的目的（参看第124节）。

40.所教的教材本身或好或坏，对我们或易或难，都对智力或意志，或手甚至语言起着训练作用。

41.好教材就是值得知道的东西，所以应当教这种好教材，例如，真理、美德、技能、言语。坏教材如错误、过失、大错等，是学了有害的，所以既不能教，也不能学；但是，如果由于疏忽大意，它已经潜入心中，我们就必须进行逆教（unteach）和逆学（unlearn）[11]，在这个问题上，让我们遵循下述原理：

定理五十五　坏的东西比好的东西更易于学会。

理由：真和善只有一种，是单纯的；错误则有千百种形式。于是，从千百种之中偶尔碰上一种较之发现独一无二的一个更为容易。因而教坏的东西比教好的东西容易，坏的教学比好的教学容易。任何人都能从事坏的教学，教得好的只有少数人。

定理五十六　学习比逆学更容易。

理由：学习是遵循自然；逆学是与自然作对。诚然，我们的感官本能地趋向事物，它们在急切中不论偶然碰到什么东西就抓住它；它们一旦抓住一个事物的表象，几乎不可能放弃，因为一旦做完，就不能回复到以前的旧观。你还没有看见过的东西，你在以后可能看到，也可能看不到；你已经看见过的东西，你就不可能从你的经验中抹去。

所以，事情是这样，当你想从你的想象中把已经印入的印象驱逐出去时，你愈是有意地拼命这样做，这个印象就在你的脑海里印入得愈深。特米斯托克利（Themistocles）[12]希望有遗忘的能力而不希望有记忆的能力，不是没有道理的；他认为，人们老是记得邪恶的事，这是一种不幸。但是，我们要补充说：

定理五十七　教比逆教（同样）更容易。

理由：教是一次性的行为：这样做！逆教则是双重的行为：不要这样做，而要这样做！所以，音乐师提摩都斯（Timotheus）[13]对于已经在音乐上受过不正确训练的学生，要收两倍学费，这既不是笑话，也不是不合理的，因为他的确要做双倍的工作，首先要把他受到的不正确训练消除掉，然后才用更好的教法去教。

42.于是，接下来我们就必须特别警觉，要使学生学习好的东西，不要学坏事，否则至少也要确实、迅速地进行逆学。所以，有下述两条定理。

定理五十八　不教学生必须抛弃的东西。

我坚持认为，他必须通过尽力摆脱错误的、有害的、恶劣的东西的影响，或通过中断对生活无益、它们本身以后也会变得无用的习惯以进行逆学。用这些东西增加心理的负担是浪费时间。要警惕这种浪费！

定理五十九　如果学生已经学得了任何错误的知识，他应当尽快地进行逆学。

因为从错误的方向后退比沿着错误的方向继续前进是更有益的事。我们在错误和坏事由于习惯而得到加强并阻碍我们走回头路以前必须迅速回头，因为习惯会变成第二天性。所以诗人说：“心理要消除花很长时间学到的东西是缓慢的。”[14]

定理六十　因为一切事物的逆学比学习更加困难，我们应当留意使任何逆学成为不必要；要做到这点，只有一个办法，就是预防在我们的知识中增加坏的东西，或者说，不要错误地学习好的东西。

“赶走一个客人较之不让他进门不仅更令人难堪，”[15]也更困难。然而，如果我们不能预防错误的闯入，我们就必须进行逆教；在第123节中我们将有机会指出这样做的方法。

43.关于学科的好坏已经讨论得很多了，现在我们必须研究好学科的区别。让我们从一门学科比其他学科是更容易还是更困难所产生的区别谈起。

44.不必竭尽全力就能够完成的事是容易的事；不竭尽全力就不能完成的事是困难的事。所以，如果我们不费尽技能、判断力和智慧就学会了一件事，我们就是轻而易举地学会了这件事；如果我们必须在技能、判断力和智慧上费尽力气才能学会一件事，我们就是困难地学习。

定理六十一　我们更易于学习容易的事，更难于学习困难的事。

定理六十二　在众多要学习的学科中，总是有些学科比其他学科更容易。

定理六十三　所以（在众多要学习的学科中），我们永远应当从容易的开始，向更困难的学科继续前进。

因为心理的天生能力（甚至像树木和我们身体中的生命力一样）是随着生长增加的，所以，你今天不能胜任的任务，明天也许就能胜任；还因为神是这样注定了一切事情，使容易的事情（同一等级的）成为通向更难的事情的台阶，正如在梯子上一样，下面的一级是到达上面一级的工具。我们现在就来阐明这一点。

45.此外，容易的事情事实上的确是在先；这就是说：（1）少先于多；（2）短先于长；（3）简单先于复杂；（4）一般先于特殊；（5）近先于远；（6）规则的先于不规则的，或相似的先于异常的。

毫无疑问：（1）你能抓住一件东西，比抓住两件、三件、十件等容易得多；（2）你完成一个短途旅行比完成长途旅行容易得多；（3）你数同一种类和相同面值的硬币比数各种类别、各种面值的硬币容易得多；（4）一个儿童学习树是什么样子、叫什么树，比学习区分梨树、柳树、橡树、山毛榉树和紫杉等要更容易；（5）你抓住手上的东西比抓住要伸手才能抓到的东西更容易；（6）你认识一条单一的直路比认识一条分成两条、三条、四条岔路的路要容易得多。必须把这些原则看作是不可变更的，它们的效力不亚于许多箴言，这些箴言可以归结成为一条单一的规则。

定理六十四　我们必须永远从少的、短的、简单的、一般的、近的、规则的东西开始，逐步向更多的、更长的、更复杂的、更特殊的、更远的、更不规则的前进。

系定理：对后来的事物的理解以对前面的事物的理解为前提。

46.这条总的规则本身可以分解成为下列特殊规则。让我们教这些特殊规则，学习它们：

定理六十五　少先于多。

定理六十六　短先于长。

定理六十七　简单先于复杂。

定理六十八　一般先于特殊。

定理六十九　近先于远。

定理七十　规则的先于不规则的（或相似的先于异常的）。

47.所以接下来就是，如果我们打算教和学的东西是小的、短的、简单的、一般的并与已经获得的知识紧密联系的，我们就应该把它提示给学生，阐明它，指定它要学生及时模仿。（可以一次努力就可以完成的任务，为什么要分做几次去做呢？）

定理七十一　一道程序就可以教完学完的东西，不应当分做几次完成。

48.反之亦然，凡是多的、长的、不同的、特殊的、远的或不规则的东西，就需要几道程序，如下列规则所指明。

定理七十二　应当将众多的东西聚集成为整体；应当首先分析较大的整体，然后分析较小的整体。

以便使各个部分更容易地加以分类，更清晰地加以观察，更精确地处于它们应有的地位。比如将简单的数目聚集成为十位数，将十位数聚集成为百位数，将百位数聚集成为千位数，等等。同样，拥有很多头牲畜的人将它们分成畜群，将这些畜群分配在不同的畜牧场里，等等。

定理七十三　凡是长的应当分解成为清晰的几个部分，按照适当的顺序对每一部分进行处理。

因为一个一个地分别处理的简短的分节更易于论述而不致冗长枯燥。一个人在休息地点或旅社里把长途行程分成几段，就是这个道理。但要注意，在进行这些划分时，我们必须考虑到：（1）学科的自然划分；（2）这种划分的受益者的能力；（3）最后，必须考虑划分给整个学科的时间。

定理七十四　凡复杂的东西应当分解成为若干成分，首先学习这些成分（实际上它们应当先完成）。

这是因为简单的先于复杂的，一先于二，二先于四，等等；字母先于音节和单词，单词先于词组和句子，等等。因为不可能将无用的各个部分结合起来，在我们试图构建一个整体以前，必须把每一个构成成分都弄清楚。

系定理：从简单向复杂前进，从复杂向更复杂前进，从更复杂的向最复杂的前进，这是艺术中的艺术，任何时候任何地方都不违反。

定理七十五　应当把许多单个的成分聚集成为种（kind），把许多种归结成为类（class），把许多类归结成为总类（general class）。于是，凡是对于所有的成分都是同样正确的东西，我们便可以断言对总类也是正确的；另一方面，在各个“种”之间出现的不论什么差别，我们可以分别为每个“种”指出，直到（如果有必要）及于各个个别成分。

这是不证自明的，不需要加以说明。

系定理：一般概念是知识的起点，高度详述的概念是知识的完成。

定理七十六　凡是远的，我们必须通过仔细选择的步骤一步一步地去接近，使最后一步与第一步没有间断地显然联系在一起。

当然，你必须指导学生有秩序地循序前进，而不是间歇地前进。

系定理：（1）在处理每一个学科时，应当把后续的学科看作是目的，把先行的学科看作是达到目的的手段。（这样就可以把各个部分连接成一根链条。）（2）这些步骤必须按照我们的意愿加以安排，但要按照学科本身内在的明显关系。

所以，我们必须审慎地考察这些天然的划分，不要把学科误认作就是我们自己。

定理七十七　应当使破格的归类从属于同类的。

这就是说，每个例外都应当归类到规则中去，例外是该规则的例外。这就使每一样东西都有确定的位置，这样我们就更容易看出任何东西是为什么和怎样离开正轨的。

49.关于必须从较容易的学科开始，根据确定的程序使较难的学科减少难度，我们已经说得很多了，就说到这里。下面各节为训练理解力、意志、手、科学语言、实用知识、技艺和语言（如在第40节所提出的）提供特殊的方法。关于教和学的学科的这种区分是源于人类灵魂的结构本身。因为，第一，灵魂包括作为事物的镜子的心理，它追求真；第二是意志，它是批判的、选择的能力，它追求善；第三，执行能力或达成我们的意愿的能力，它以可能的事物为目标。最后，除上述几项外，还有作为讲解员的语言，它的职能是扩展知识、意志力和成就。在所有这些学习中，统一的指导是必需的。

定理七十八　知道一件事，我们必须理解它。

所以，研究到这里已经足够了。

定理七十九　为了珍重一件事物，我们必须理解它，对它加以选择。

所以，在这里，情感必须得到激发和指导。

定理八十　为了完成一件事，我们必须理解它、选择它、履行它。

所以，在这里，除上述各点外，必须产生结果。