中篇　特殊教学法

中篇　特殊教学法

甲、传授知识的方法

50.按照通常的用法，“知道”这个词的意思是历史地领悟一个事物，即是说，知道它存在着；但是，按照哲学上的用法，这个词的意思是理智地领悟一个事物，即是说，知道它是什么，来自何处，它怎样成为现在的样子。

在前一种意义上，奥古斯丁（Augustine）的话是对的：“我们知道很多事情，但是我们对它们不理解。”在后一种意义上，哲学家的话是对的：“知道一件事，就是知道它的原因；即是说，理解它。”[1]

51.如果我们仅仅考虑历史性的知识，除了从别人学到的东西以外，人肯定不知道任何东西，因为，被密封在身体的黑暗牢狱中的灵魂本身不可能知道在本身以外发生的事情，除非有使者眼睛、耳朵等的通报。

定理八十一　（从历史的意义上说，）除了学习到的以外，没有人能知道任何事情。

所以：（1）如果你需要某人知道某事，就把那事通知给他，不要给他通知你不需要他知道的任何事情。（2）如果你需要某人知道很多事情，务必要使他得到许多事情的通知。（3）如果我们是勤奋的，并且有机会学习很多事情，我们就不能不获得很多知识。

52.此外，有三种上天命定的学习任何事物的手段：感官、理智和交流。通过感官，我们领悟呈现在眼前的东西。通过理智，我们通过眼前的征象去推知没有向感官呈现的东西。通过交流，我们通过别人的陈述知道遥远的东西（以及我们凭借感官和理智所没有达到的东西）。

定理八十二　我们的一切知识都是凭借感官、理智和交流得来。

没有任何其他的方法可以使任何知识被我们所知道。

系定理：所以，如果我们打算获得事物的知识，我们就必须学会运用我们的感官，学会推理，学会解释不在眼前的事物的交流。

53.但是，由于感官参与这一进程的每一个步骤（因为甚至推理也是发生于感官所看到的某些征象），又由于别人关于任何事物的陈述只有通过感官才能获得（显然是通过听觉），其结果是，确切地说，感官是唯一的门户，通过它，任何在人以外的事才有进入灵魂的通路。事实上，除了这条通道，任何东西都不能进入。所以，哲学家的说法是一个伟大真理：“理解中没有任何东西不是首先存在于感官中。”[2]

定理八十三　感官是知识的首要的、永恒的向导。

系定理：所以，我们的首要的、永恒的责任就是运用感官。

54.感官直接抓住事物本身；理智仅仅抓住事物的印迹或影子；交流仅仅给予别人关于事物的陈述。于是，当感官专注于眼前的事物时，它就给予了最可靠的知识，而推理和别人的陈述更易于弄错。所以，我们说，如果一个人用他的感官去领悟事物，他就会实实在在地知道该事物，如果他的知识是仰赖于推理，他的知识就是设想的，如果他的知识依赖于对别的知识的信念，他就是相信知识。

定理八十四　感官是知识的坚固基础。

系定理：（1）所以，只要可能，我们就应当用我们自己的感官观察[3]每一样事物。（2）如果任何事物经由任何其他途径进入我们的知识，就要尽可能求助于感官的证明，以达到真理的确实可靠。

因此，如下所述：视觉的证明等于物证。我们从事物本身形成关于事物的最确切的概念；如果我们设想的任何事物与实际事物不同，我们能够检验事物本身以矫正错误。例如，任何一个听了别人关于大象的描述的人形成了关于这种野兽的某种概念，但很难是清晰的概念。他可以从一幅图画形成更清晰的概念。但如果绘画者画错了又怎么办呢？如果他试图骗人并蓄意描绘与真实情况不同的细节又怎么办呢？但是仔细观察过真实大象的人就确切地知道它是一种什么样的东西，任何人也欺骗不了他。又如，我们亲眼观察过太阳和颜色的人形成了关于它们的真实的映象，很容易识别它们，而一个生来的盲人就很难做到这一点，尽管向他描述千百次什么是太阳和颜色。所以，普劳图斯（Plautus）说：“眼见为实，耳听为虚。”[4]其他感官也同样是如此；每一种感官的对象就是那种感官最佳的信息提供者。显而易见，如果一个人听过夜莺歌唱，尝过糖的味道，称过铅的重量，就会比一个仅仅从道听途说学习过这些东西的人更确切地知道夜莺的歌唱、糖的甜味和铅的重量。（参见后文定理一百六十八及其系定理）

55.任何事物给予感官的印象愈深刻，我们就愈能更确切地知道那件事，就记得愈牢固。

即是说，如果一个人曾经见过钟，听见过钟声，触摸过它，也许甚至还敲过钟，他就会比一个聋哑、比仅仅看见过钟的人或生来失明而仅仅听见过钟声的人能更清晰地知道究竟钟是什么。

由此而生出下面的定理：

定理八十五　我们应当尽可能用多种感官观察[5]每一事物。

通过亲见（autopsy，our own sight）、亲触（authapsy，our own touch）和亲尝（autogeusy，our own taste）等，即是说，通过看、触摸、尝、嗅闻、听。实际上，一个对象的各个侧面在各种意义上最充分地显露自己，感官受到对象的影响愈深，我们对那个对象的认识就愈充分，正如我们通过颜色、香气、味道等才得以认识酒。

56.然而，理性认识包括理解、判断和记忆。所以，我们要探究我们可以怎样指导我们的心理，使它正确地理解、判断和识记。

57.理解就是认知感官已经从外表看见的事物的内部结构。判断就是评价事物的正确性和恰切性。识记就是将我们已经理解和评价了的事物储存起来供来日之用。

定理八十六　我们应谨防认为凡给感官提出过的东西也就是理解了的东西。

所以，我们应当以能够被理解的方式将事物向感官提出。

定理八十七　我们应当考虑已经被理解了的东西是否正确、恰切。

所以，我们应当以能受到评价的方式将事物向感官提出。

定理八十八　我们应当确实知道已经被理解和受到评价的东西是否永久牢记在心。

系定理：（1）凡感官没有正确领悟的任何事物，我们对它的理解是无价值的（因而也是不合需要的）。（2）我们对任何没有理解的事物的判断都是谬误的（因而也是不合需要的）。（3）我们对没有理解和深思的任何事物的记忆都是转瞬即逝的（因而也是不合需要的）。

58.理解任何事物就是领悟那个事物的任一部分为什么和怎样与其他事物相关以及该事物和与其相似的其他事物有什么不同，不同到什么程度。实际上，教的意思不是别的，不过是指阐明各个事物在不同的目的、形式和根源上怎样互相区别。

定理八十九　知道事物之间的区别就是认识那些事物。

系定理：所以，善于区别的人就善于教。

定理九十　认识事物的原因就是认识事物的本质。

因为凡存在之物，都是由于它自己的原因而存在，它所具有的任何东西都是来自这个原因。所以，通过事物的原因教任何事物就是将它深深地注入理解力之中。

系定理：（1）所以，要揭示每一事物的真正目的和意向。（2）阐明达到目的的手段，这就是，阐明构成整体结构所必需的不同组成部分。（3）同时还要指明能够形成那种结构的材料。（4）最后，指明能够将此材料形成此结构的事物。

如果正确地这样做了，你就会看到学生的理解力得到高度启发。

59.既然对事物的理解使我们观察到了它们的内部，它和我们观察到它们的外部的条件是一样的。一个正确的观察需要有：（1）借以看到任何事物的映象并将它传导给眼睛的光亮；（2）在适当的距离面向对象并接受映象的明亮的注视着的眼睛；（3）足以使眼睛仔细端详该事物的充裕时间，直到它对每一部分都观察到。同样地，当一个事物呈现在理解力面前时，如果下列条件具备，它就一定能被理解：（1）题材的明晰性，或由于材料本身的性质，或由于教师的讲解；（2）一个健全的头脑和内在慧眼所应有的注意；（3）观察材料的每一个部分的足够时间。

定理九十一　我们必须留心，看我们所教的东西是否明白无误。

黑暗、乌云和浑沌都不能叫人看清楚。

定理九十二　我们必须确定我们所教的是否受到专心致志的注意。

光线的亮度本身不能穿透闭着的或旁顾的眼睛。

定理九十三　我们必须留意，我们所教的东西是否首先作为一个整体被理解，然后各部分逐一被理解，每一部分都各有其特性，都处在它恰如其分的位置。

以漫不经心和草率敷衍的方式处理材料，就是把理解力搅乱而不是启迪理解力。

60.为了对事物进行充分地观察，我们肯定需要有时间，使眼睛对事物不是随便看一眼，而是能定睛细看；为了对事物的充分理解，我们也需要有时间，使我们能用相应的感官去感知每一件事，直到我们领悟了事物的整体及其组成部分。因为几乎所有的事物都是由几部分组成的合成物；所以，除非我们一个一个地分别认识所有的部分，我们就不能说我们认识了该事物的整体。毫无疑问，对于各部分（一个接着一个地）的这种认识需要时间，因为人性并不具有同时集中注意力于许多事物的能力。试用你的眼睛体验一下：你能同时注视两个事物吗？（即使你读本书时，你能同时注视两页、两行或两个字吗？事实上，除了前后相继以外，你能以任何别的方式注视着两个字母吗？）试以你的听力体验一下：你能同样地倾听两个说话者的不同的话语吗？试用你的舌头体验一下：你能一次区分几种不同的味道吗？或者你能同时说两种语言吗？或者，你竟能同时读出两个词的音吗？试用你的手体验一下：你能一举完成两件事（例如，同时写两个字母）吗？你不能。对象影响感官的方式是一个接着一个地，搅乱我们的知觉，也就是阻碍知觉。我们的心理也不能一次忙于许多功课。确定无疑的是，如果你同时做许多事，你就不能正确地完成任何一件事。所以：

定理九十四　一次只打算做一件事。

定理九十五　永远从整体开始，然后试图及于较大的部分，最后及于细节，循序前进。

定理九十六　在每一部分停留的时间的长短视需要而定。

61.请仔细留意，我们能够并经常的确以三种方式指明、观察并达到认识任何一个事物的各个部分：（1）把它们分开；（2）把它们放在一起；（3）将它们与别的东西比较。例如，你不可能教给任何人钟表是由多少部件和哪些部件组合而成的，除非你当着他的面首先把钟表拆开，然后将各个部件放在一起，最后，比较几个钟表，使他知道这一个或那一个钟表有什么特别之处，为什么缺少这一个或那一个部件或在别处以不同的形式出现。因此，自然得出，通过事物的组成部件解释并阐明任何事物有三重法：分解、组合和比较或核对。在希腊文中它们分别被称为分析（analysis）、综合（synthesis）和比较（syncrisis）。下列定理可以千真万确地应用这些方法：

定理九十七　我们通过分析的方法才能认识任何事物的组成部分。

定理九十八　如果我们还运用综合法，我们就得以更全面地认识事物。

定理九十九　如果除此之外我们还运用比较法，我们就得以最全面地认识事物。

62.因此，理智的方法，即是说，增强理解力的方法是三重的：分析的、综合的、比较的。这些方式可用下列方法加以正确地区分：分析法从合成的整体开始（因为没有任何事物竟然简单到不是由几部分组成的，不管是相似的或不相似的部分），结束于最小的和最简单的细节。另一方面，综合法则从最小的和最简单的开始，结束于最复杂的，即是说，结束于每一事物的整体结构。然而，比较法则以相同的方式将整体与整体比较，部分与部分比较。下述格言是千真万确的：“比较有助于更透彻的了解。”[6]

63.这些方法有助于使人认识明白、清楚的共同目的，因为对一个主题作理智的分析是理解的开端，再把它们放在一起标志着理解的深化，将它与所有其他同类的东西进行比较是理解的完成。这就是说，如果一个人仅仅认识一件事，即使他既用分析法又用综合法认识它，任何人都不能全面地认识那件事；只有当他理解它怎样和为什么与其他事物相似或不同时，他才能充分理解那个事物。一个通晓多种语言的语言学家比仅仅只懂一种语言的语言学家能更透彻地理解语言，就是这个道理。因此，比较法是充分理解的有力根源，因为一切事物都是按照同一范本以细小的差别形成的。谁对这条原则给予应有的关注，谁就能见人之所不能见。这一点将在后面讨论。

64.此外，分析法有益于发现，综合法有益于实行（performance），比较法有益于二者。无疑，在研究任何事物的发展时，可以说，我们必须从考虑它的宗旨、目的、它的整体开始；然后我们转而考虑它存在的条件和手段，即可以看作是它的构成部分的东西；最后，我们达到那些条件的特殊的细节，可以说，是它的最微小的细微末节。然而，在某事正在完成时，即是说，在使它生成、使它合成时，综合法必然从最小的成分开始，按照需要将它们合成，将影响范围相同的成分结合起来，逐次将较大的成分与较大的成分组合，直到所有各组成部分都紧凑连结的合成整体产生出来。比较法则上述两种方式中的任何一种都可用，因为我们可以教各个学科时用分析法对它们进行比较，也可以用综合法比较，即是说，指出彼此相似的事物怎样能分解成为组成部分，怎样能把它们组合起来。（在第59节中我们在看所必需的条件中发现了理解所必需的条件；用同样方法我们将在第67节和下文中研究判断所必需的条件。）

65.将这种三重的理智方法同三种人造的助视器即我们称之为望远镜、显微镜和镜子的东西作比较是最为贴切的。正如望远镜使遥远的东西离我们的视觉更近，使我们甚至能观察它们的组成部分，同样，分析法使甚至任何事物的隐蔽部分成为可见的。正如显微镜把最小的事物放大，甚至将看不见的单元的最细微的微粒也显示出来，同样，综合法从小到大，精确地揭示事物的明确的结构。最后，正如镜子反映光束，将位于我们的视力范围以外的事物纳入我们的视觉以内，同样，比较法以合意的不同的方位将一个事物在另一事物中显现出来。然而，镜子过去和现在都一直比望远镜和显微镜用得更经常。诚然，后者只有少数人知道，而前者所有人都知道；后者只是晚近才被发现，而前者同世界一样久远，是神亲自创造的，因为每一片水和每一处光滑的表面就是一面镜子。即令如此，从最遥远的古代起就已使用的用比喻和譬语进行教学的方法仍然令人钦佩地被用做便于讲解和令人愉快的教学的手段，不论什么学科都是如此。但是，在镜子被发现以后发明了另一些有用工具，即助视管（optical tube），它可以不经过反射而通过直接细看观察一个对象物，甚至比普通视力所能看到的更加彻底。因此，当我们需要清晰地观察遥远的或细微的对象时，我们就必须依靠它们。同样，在比较法这种十分自然的方法之后，理所当然地跟着就是分析法和综合法，它们通过把对象拆开然后把它们重新组合起来以观察对象本身。

66.从上所述，就可看出，分析法、综合法和比较法激发心理有真知灼见地理解事物；还可看出，任何人只要受过这些方法的训练就不能不理智地把握事物。因此有如下规则：

定理一百　当我们追求对事物的准确认识时，我们将分析法、综合法和比较法结合起来运用。

注意，我们必须把它们结合起来而不是混合在一起。首先，分析法必须作为一个整体完满地运用；在我们着手对个别的成分进行综合处理以前，相应的和对照的部分必须同时加以概述和规定。这里蕴涵着许多教的秘密，将在相应的地方讲解（在下文第153节将进一步加以讨论）。

67.关于综合就谈到这里。判断是对事物的内在的权衡；它的作用和外部的权衡完完全全是一样的；用一副天平，两样东西互相比较重量，而一个观察者，是用评价的眼光比较事物的分量。

68.天平是判断的一种特殊方法，它将事物和事物的样本联系起来考虑，即是说，它往往同时提出两个问题：事物是什么（或属于哪一种，多大，在何处，怎样，等等）；它是否应该是那样（或属于那一种，那么大，在那里，那种样子，等等）。同样，用判断力权衡的两件事就是在观念上形成了的事物（an ideated thing）以及该事物的观念。注意到平衡（或某一边或另一边的重量过重或过轻）的眼睛就是理智，它是心理的内在的眼睛，它将一事与另一事相比较。让我们举例说明：如果某人给你看一张照片，他说那是某人某人的照片，如果你不认识照片上的那个人，你就不能判断它是不是某人的照片。但是，如果你确实认识他，你就可以将照片上的相貌与真人的相貌作比较（比较副本和原型），轻而易举地宣布你的判断。在我们作出判断（除非是胡乱作出的判断）的一切情况中所遇到的恰恰就是如此：我们将作为举例的事物与范本（exemplar）作比较，例如，当我们根据一项命令或法律判断一种行为时就是如此。

定理一〇一　认识事物的范本是判断的基础。

定理一〇二　将事物与它们的范本作比较是判断的行为。

定理一〇三　正确地将事物与它们的范本作比较，然后宣布正确的意见，是判断的完成。

系定理：所以，

（1）除非我们首先认识事物的范本，否则我们的判断是没有价值的。（2）除非我们认识事物，并将它们与它们的范本作比较，否则，我们的判断只是偏见。（3）如果我们粗枝大叶地观察事物，粗枝大叶地将事物与它们的范本比较，我们的看法就是判断失误。

但是，如果我们不认识范本或没有对样本作出评价就宣告判断，其失误就更甚。

69.因此接下来就是，如果你希望启发一个学生的心理，使他不仅能理解事物，而且能对事物作出判断，你就必须使他知道事物的范本（这种范本是事物的完美的样式），并且使他养成习惯，不管是什么事落到他身上，他都能按照该事物的相应的范本去评判它。如果你正确地这样做了，你就会使他真正有能力作判断。所以，

定理一〇四　我们应当建立事物的通用的规范和准则，说明它们怎样指导我们处理每一件特殊的事件。

70.关于判断的精心培养就说到这里。加强记忆的各种辅助物已经被发现了；如记忆术教师所证明的，甚至图画和人造仪器也在各种成就了非凡结果的实验和演示中得到运用。但是这些仪器被人们看作是扭曲的程序，它削弱判断力，而判断力是人所特有的能力，它造就出只知重复借来的思想而不能自己产生任何有价值的东西的鹦鹉。如果这是正确的（我们并不如此主张，但我们确有怀疑），我们必须寻找更安全的辅助物，它有助于自然的记忆力而不损害判断力（因为只有劣药才破坏自然的东西）。要寻找这种辅助物，我们首先必须考虑什么是记忆以及记忆的行为是如何进行的，希望我们由此而发现一些有助于记忆的易控制的方法。

71.记忆是心理的贮备能力（supplying faculity），它接受感官所攫取的东西！将它们保存下来，然后在需要时出示它们。

72.它的职能有三：储存、保藏、再现，即是说，攫取、保存和反回。如果它细心储存，忠实地保藏，迅速地反回，我们就称之为良好的记忆；相反地，如果它允许有益的事物擦身而过或干脆就没有注意到，因而不能使它再现，或者迟缓地、不完善地这样做，我们就称之为劣等的记忆。但是，甚至在同一个人身上，这三种能力并不是大小相同的。事实上，有些人易于接受印象，但丧失也容易；另一些人接受印象困难，但却保存得长久；还有一些人忘记容易，回忆起来也容易。因为倾向上的这种差异，记忆需要有不同的辅助物，它能帮助记忆力时而接受印象，时而保藏印象，时而回忆起印象。

73.然而，一般地说，同样正确的是，任何人也不能再现他没有记住的东西或记起他没有第一次留下印象的东西。同样，这也是正确的，即印象愈牢固，保存就愈长久，回忆起来就愈容易。所以有下述定理：

定理一〇五　你希望记住的东西，首先把它印在记忆里。

因为任何人也不能记住或回忆起他从来没有以审慎的思维印在记忆中的东西。

定理一〇六　你希望将任何事物记得愈久，或你希望回忆起它愈容易，你就必须愈深刻地把它印在你的记忆里。

凡只是偶然地接触感官因而在头脑中只留下轻淡印象的东西很容易忘掉。

定理一〇七　记忆的力度主要来自印象的力度。

所以，我们首先要考虑的是要看印象是怎样留下的。但保藏的过程和回想起印象的过程也各有其特殊的辅助物。所以，让我们分别地考察每一个过程。

74.印象就是被感官所攫取的任何事物的表象。

正如在写作这些文字时一样，我在头脑中构想它们的映象，用我的手将映象传达给笔，用笔将它们传达给纸，以便使它们的相似物在这里成形，甚至也使这种书写的映象将它们自己印入你的眼睛，即读者。然后，你的眼睛将它们印入你的头脑（即是说，印入你的理解力，从而印入你的记忆）[7]，它们在记忆中存留得十分牢固，甚至当有形的形体不再在眼前时，你的头脑还能默想到它们。这些映象从有形事物中抽象出来得愈完美，它们在头脑中印入得愈牢固，就记忆得愈长久。现在让我们看看什么方法有助于使印象变得更牢靠。

75.一般说来，有三件事有助于印象：细心的知觉（它有赖于感觉），清晰的理解和准确的识别。

定理一〇八　有助于知觉、理解和判断的也有助于记忆。

事实上，凡是一个人用感觉细心地攫取因而理解了它甚至能对它作出判断的东西，就不可能记不住。关于这一点，伊拉斯谟说：“大部分记忆存在于深刻的理解之中。”[8]

系定理：所以，如果一个人留意他的感觉所提供的迹象，准确地运用他的理解力的手段，并能细心地识别事物，这样的人就是在培养他的良好的记忆力，终于能达到牢固的记忆。

76.尤其是，如果我们考虑记忆的对象，有三件事对印象有帮助：清楚、秩序和特征突出。如果考虑到我们自己，有七件事对印象有帮助：虚心、心静、强烈的敏感性、独特的观察、从容不迫的思考、复习和讨论。

77.清楚是必要的，因为，如果一个对象清楚地凸显出来，它也会清楚地触动他的感觉并清楚地印入他的感觉，使它被理解，然后被判断，然后把它记住。所以，

定理一〇九　凡是没有意义的东西，就既不能被理解，又不能得到评价[9]，因而不可能存留在记忆中。

例如，用土耳其语对我说的一句话，即使是说得漂亮的话。

系定理：凡是打算要记住的东西，应当是清楚的。

78.如果我们打算看到教材的各个部分是多么井然有序地组合在一起，使它们能一个跟着一个地按照严格的顺序印入记忆中，那么教材的秩序就是重要的。所以，

定理一一〇　凡是没有连贯性的东西就难以理解，也难以判断；根据同样的理由，也就难以记住。

例如，假如我以我所熟习的语言不相连接地说出这样四个词：灵魂（soul），是（is），事物（things），规则（order）。像它们这个样子，它们是一堆大杂烩；但如果按某种合理的顺序把它们排列起来（例如，“Order is the soul of things”，规则是事物的灵魂），它们自身愈是连贯，它们就愈能被透彻理解和牢固记忆。

系定理：凡是打算要记住的东西就应当是有规则的。

定理一一一　正如事物的规则是理解和判断的基础，它也同样是记忆的基础。

因为事物和文字中的顺序有助于在头脑中有规则地形成概念，因为思想上的概念不是别的，它们不过是事物和文字的思想上的映象。由于这个理由，我相信除了将事物和文字纳入它们的自然顺序，我们想不出有更好的帮助记忆的办法。事实上，只要没有被一大堆混乱的事物（或文字）所妨碍、挫败或被弄得纠缠不清，头脑不论是自愿还是违反人的意愿，都追求对现实事物的高尚刺激。

79.特征突出是必需的，因为一个事物的原因、结果、地点、时间以及类似的资料，有如很多把柄，靠这些把柄我才能了解这一事物，更牢固地掌握它。

定理一一二　如果没有突出的特征，要理解和判断一个事物几乎是不可能的，要记住它同样是不可能的。

系定理：（1）打算要记住的东西应当把它的特征明确表示出来。

这些特征愈明确愈好。因为原因是最重要的特征，理解原因似乎就是使人牢记于心（参看定理九十。）所以，（2）凡是要牢固地记住的东西，应当从它的原因加以解释。

80.一个虚心的头脑就是还没有充满映象的头脑，如像儿童的头脑，他经历得很少。亚里士多德将这样的头脑比做一块白板，在它的上面还没有写上什么东西而又可以写上一切东西。[10]一块清洁的书板或一张白纸易于接受一切印象，但上面已经写了东西的书板或纸，只有当上面可能还有空地方时才允许在上面再有书写，尽管如此，它也会使早先已经写上的东西和后来增加上去的东西搅混在一起。我们的头脑也是如此。当然，我知道这种比较并非在各方面都是正确的，因为一张纸上的篇幅是有限的，而作为无限的神的映象的头脑拥有无限的能力。然而，经验告诉我们，头脑中的映象愈多，它们愈经常、愈容易、愈固执地变得混杂和混淆，直到它们互相搞混，甚至互相淹没，除非提供了规则和其他辅助物。所以，让下述定理仍然是一条定理：

定理一一三　最先的映象能持久。

例如：我们在童年时代学习的东西，或在睡觉以后、清早当感官活跃的时候学习的东西，或第一次接触的不论什么东西。

81.一个宁静的心理就是没有被一群对象分心而是仅仅注意一件事物的心理，如一个人既没有从外部受到活动的扰乱又没有从内部受到情感的扰乱。一个头脑关心的对象愈多，它对各个对象的注意就愈少；它既没有正确地把握这一个，又没有正确地把握那一个，而是受自己的愤怒或仇恨的冲动所推动，以致除了混乱不堪以外，它没有注意事实。但是一个稳定地专心致志于一件事的头脑就能深入该事物并从那里接受到稳定的印象。

定理一一四　通过注意的观察接收到的印象是最能持久的印象。

所以，没有嘈杂的声音扰乱心神的隐居和独处是缪斯女神的朋友。

82.在叙述一个对象时，如果其中有些东西以赞美、欣喜、厌恶、羞耻或恐惧使心理受到感动，感受性就变得更加强烈。如果有什么东西用这种方式影响感官，它就深深地保留在心理中，像受到伤害一样，挥之不去。

定理一一五　心理接受的印象如果受情绪影响，就深刻而持久。

系定理：在教学过程中，凡是能使心理快乐和使它激动的事物都有助于记忆。

因为它惹得心理进入兴奋状态，而兴奋唤起心理的专注。

83.当我们不满足于依赖别人的证明，而要通过我们自己的眼、耳、鼻和手试图去体验事物时，个别的观察就登场了。真正、可靠的印象的强有力的源泉就在这里。谁如果亲眼目睹过一次罗马，他就能获得比一千次描述更深刻更持久的印象。其他感官在各方面的情形同样也是如此（参考第54节）。所以，

定理一一六　直接从事物本身获得的印象是最深刻的印象。

84.从容不迫的反映包含在使心理停留在同一目标上，直到心理熟悉了目标的整体。对目标的这种熟习来自重复的观察或倾听和对每个细节的精确观察。然后，首先要记住：如果你想要将任何事物深深地印在记忆中，不要仅仅是读了又读，而是要抄写再抄写。据说，梅兰希顿如果想要特别熟悉某一作家的著作，往往是把它抄写下来。基于同样的理由，阿勒冈（Aragon）的国王阿尔丰索（Alphonso）[11]常常亲手抄写《圣经》。

定理一一七　从容不迫的反映使目标的印象经久不变。

因此，有人说得好，我们第一次读一篇东西应当找出它的内容是什么，读第二次时要理解它，读第三次时要记下来，读第四次时要无声背诵以检验我们是否已牢固掌握。下一段还要详谈这点。

85.复述（repetition）就是就我们刚刚看见、听见、读到或想到的事情对我们自己再说或向某个他人描述和说明。第一种方法是使印象经久不变的好方法，但第二种方法更好，因为你如果将你自己学到的东西教给别人，你不仅自觉地用复习重温了材料，而且既然你贡献出了你自己的东西，好像是你更积极地处理材料，因此就如同你断言自己已经精通它。经验证明了这一点。因而有下面的定理：

定理一一八　回顾一个印象就是强化该印象。

86.讨论就是重复我们已经学过的东西并检验我们是否学得正确。我们可以自己这样做，也可以在别人帮助下这样做。十次连续的阅读印入记忆中的一点材料，不如读四五次，在其中你努力凭记忆背诵材料，如果不记得，就查阅书本。同样，如果你对别人描述、称赞或解释一个对象，你决不能确定他是否已经领悟，虽然你自己重复了一千次；但是你向他提问或考试他理解的程度，你立刻就能确定。因为如果他担心会向他提问，他就会更用心更注意，如果他担心他的不理解会被察觉，他就会更好地学习；因此，他的自尊心将使他加倍努力集中注意。

定理一一九　深查（to probe）和测验一个印象就是强化该印象。

87.关于强化印象就说到这里。保存印象的能力主要靠经常复习的帮助。关于复习，人们说得对：“经常复习比任何马鞭（artificial aid）都更有效力。”又说：“复习是记忆力的父亲和母亲。”因为不断加以恢复的东西是不可能［从记忆中］抹去的。

定理一二〇　复习是易忘的解毒剂。

不管这种复习是默读或口头朗诵或任何其他练习。

88.良好记忆力的另一个帮助就是写。通过写，我们将感官所已经捕获的东西，打个比方说，加以再囚禁。我们的记忆不可能像它们从大脑中逃走和溜掉那样从这第二次囚禁中逃走和溜掉，而是可以在需要时产生出来。写完全是不可或缺的支柱，没有它，记忆力简直就不能胜任更大量更复杂的对象。谁能信任他的记忆力将整篇演说、整本书、天文上的计算和类似的材料都包罗无遗？

定理一二一　写是复习的贮藏室。

因为凡是写下来的东西可以用来复习。这样做的方法之一是在我们所读的书的页边加注，以标出和凸显出我们要记忆的段落，或在重要地方用彩色笔画线，以便使我们自己更容易回忆起某某段出现在一本书的哪一页，在一页中的哪一面，在一面中的哪一部分或哪一行。另一种方法是将重要的段落摘记在书的开头处或结尾处，或将它们画在门上、墙上或刻在窗玻璃上等，使它们总是在我们眼前。第三种方法是编辑我们自用的目录或纪事以供日常复习之用，或编辑摘要和简记本，用做综合性的记事本，其中将一切值得记载的东西加以归档分类排列。因为这一类笔记本是记忆力的仓库，它不仅为研究提供丰富的材料，而且将最精辟的见解汇集于一处。

89.让我们将更多记忆力的马鞭放在第三位，即是：（1）将可理解的转变成可感知的；（2）将未理解的转变成已理解的；（3）将无限制的转变成有限制的。

90.通过符号和比喻就可将可理解的转变成可感知的。比如，一个好法官的职能是用一个图形表示的：一个蒙上眼睛的少女，一只手拿着天平，另一只手拿一把剑，表示她不认人，只称案件的重量。一个人一旦理解了这幅图画的各部分表示什么，他就永远难忘一个正直的法官的义务。这就是一切比喻和寓言以及大部分格言和借喻的理由，它是记忆术的一个基本巧计。

定理一二二　事物的用符号代表的表象是记忆力的关键和拱顶石（keystone）。

91.当你试图记住陌生的名称时，将不理解的变成理解的就最有用。在记Alabandensis[12]这个词时，如果你已经知道并想到三个词：ala（拉丁语wing，翅）、band（德语band，卷）和ensis（拉丁语sword，剑），你就能更容易、更准确地记住这个词。美洲的一个地区的名称Califurnia[13]也是如此，如果想象一处hot furnace[14]的话。一切词源，如果它们是真正的，而不是闹着玩的，都能服务于这个目的；它们使语言的学习便利、愉快、牢固。

定理一二三　不论何种理解，都是记忆力的灵光（light）。

系定理：但真正的理解是记忆力的强光。

92.有些对象因其数量巨大和种类繁多，若不通过缩减其数目和分量将它限制在限度以内，就会使头脑纠缠不清，引起混乱。对于这种事物，将没有限制的缩减为有限制的，这是有益的。通过化整为零，将大量的材料划分为渐进的步骤，将复杂的缩减为简单的，将特殊的与一般的联系起来，将远的与近的结合起来，将不规则的缩减为规则的，如我们在第45节和下面所说明的，我们就能做到这点。

定理一二四　将没有限制的加以划分，是记忆力的重要工具。

这的确是一切理论、规则和制度的来源和基础，因为这是迫使没有限制的处于头脑的有限范围之内的方法。

93.关于良好的记忆力就说到这里。当眼前的经验在头脑中引起有某些共同点的过去的经验时，回忆就产生了。

如当我们遇到或听到上述某种对象、人或地点，使我们想起某个时候在某个地方某种相似的、不同的、甚至完全相反的景象、声音或行为。

定理一二五　回忆依赖于时机（occasion）。(https://www.daowen.com)

正如没有时机，一个人不做什么，不说什么，不问什么，不回答什么。所以，没有时机，他既不想，也不思考。

系定理：所以，我们应提供能回想起有用事物的时机。

94.这种唤起记忆、唤醒隐藏在记忆中的珍宝的时机要在事物的连贯性中寻找，因为事物的连贯性本身带来思维的连贯性。因为事与事处处是相连贯的，事实上，一切事物都是联系的。这可以由原因与结果联系、结果与原因联系的方式加以说明；形式与内容的关系，目的与手段的关系，属性与本质的关系，类似与类似的关系，不同与不同的关系，相反与相反的关系，也是如此。总之，一切事物都是与它的相对应的事物有联系的；因此，断定一方，也就断定了另一方。同样，在讲话中，词与词是结合的，说出了一个词，就必须接着说出其他的词，这是思想的完整性所需，是作文的规律所需，最后是韵律和节奏的规则所需。完全同样地，思想（它们不过是事物和词的映象）是彼此互相连接的，以至概念拉扯着概念，恰如在链条中一环扣着另一环。因为当眼前的知觉中产生的新概念一进入记忆的贮藏室时，与它相对应的另一个概念立即就急于去迎接它，接受它。但第二个概念又随着它带来另一个相对应的概念，后者又依次提出其他对应的概念。事实上，正如在自然界不存在真空，事物与事物紧密接触，思想也是如此。

定理一二六　回记的机遇像链条一样环环相扣。

系定理：所以，必须像对待链条中的环节一样对待它们。（即是，不论学习什么学科，应将它们结合起来，使得回忆起一件事能随着带出对其他事的回忆。如此类推。）

95.因为记忆力缓慢前进而不后退（当然，它不是靠过去的事供给营养，而是靠未来的事供给营养），事物和事物的概念不应当任意地连接在一起，它的连接应当是已知的在先并引进未知。（我们之中有谁当被问到在主祷文中“我们日用的饮食”这几个字之后是什么时，谁不会立即回答是“今日赐给我们”？[15]然而，如果问在“我们日用的饮食”这几个字的前面是什么时，难道每个人不是茫然不知所对吗？除了回想所问的几个字的前面是什么，任何人都不能作出回答。）因此才有立特（Stephen Ritter）抱怨在和学生一起用下述韵脚运用拉丁文—德文字典时的经验。

拉丁文　　Deus necessitas unitas trinitas

德　文　　Gott Noth Einigkeif Dreifaltigkeit

中　文　　神　　　需要　　　团结　　　三位一体

当他问学生与Gott这个字对应的拉丁字时，一个学生回答不出，另一个学生回答是necessitas。在这个回答中，没有令人吃惊的、无礼的、冒失的东西，因为我们刚刚说过的理由，这个回答是不可避免的。所以，

定理一二七　回忆的时机和出发点应当是已知的事物，回忆的目标应当是知之较少的东西。

因为我们不是通过未知的东西学习已知的东西，而是按相反的方向，根据定理五。

96.关于在理解力、判断力和记忆力的可靠帮助下传授知识的方法就说到这里。下面将讨论谆谆教诲谨慎的方法。

乙、教导谨慎的方法

97.我们将谨慎理解为在错综复杂的情景中保持行为正当（即是说，选择有利的行为，避免有害的行为）的练达。这个问题全部受我们的意志左右。意志，比方说，是行为的仲裁者。意志的本性是完全自由的，既不愿受强迫，也不能强迫；它只服从它的枢密顾问官——理智。所以，我们不应试图迫使而是要说服意志好自然所好的善，拒绝自然所拒绝的恶。

98.因此，这种方法以理论和实践两方面为基础。理论应当明确地指出善与恶的区别，说明怎样善的最后结果总是幸福，恶的最终结果总是悲哀。如果完全做到了这一点，结果就会选择善而回避恶，因为每一个造物都向往自己的善，避免他自己的毁灭，这是最自然的。另一方面，没有人向往未知的善，没有人能逃避未知的恶。

维夫斯恰切地说，在人类生活中，没有什么比不能对事物的价值作正当评价这种判断力的败坏更有害的了。由于判断力的败坏，我们把没有价值的东西当做有价值的东西去追求，把有价值的东西当做没有价值的东西加以拒绝；这就是我们的行为不谨慎、愚蠢而危险。奥古斯丁也说得正确：“我们对善知道得愈深就愈爱善，”相反，“我们对恶理解愈深就愈恨恶。”所以，

定理一二八　正确地理解什么是有益的，什么是有害的，构成谨慎的基础。

结果必然是，如果你要防止一个人完全侵越厚颜无耻的范围，你就务必注意不要让他对与他有关的事毫无所知。这样他就会变得谨慎；不然，如果他真的侵越了，他也就对自己造成危害。（参考定理十一及其注释。）

99.但实践是必需的，而实践要求有榜样和模仿（和矫正），根据定理三五、三七和四七。

定理一二九　选择有益的，避免有害的，构成谨慎的行为。

100.但是由于有很多事情对我们的影响是中性的，即是说，既不特别有帮助，也不特别妨碍有益的活动，谨慎的行为就是既不费劲去追求，又不带着迷信的恐惧去逃避它们。

定理一三〇　不偏不倚地利用既无益又无害的事物，是谨慎的补充。

丙、工作方法

101.这种方法要求有理论、谨慎和实践。理论是必要的，它使一个人不论做什么，都不致像没有理性的人那样基于盲目的冲动去做，而是由于理解他所做的是什么。这种理解不可避免地随之带来告诫和警觉不要在工作中出错，而经常的实践最后使他不可能出错。所以，

定理一三一　让理论永远先于实践。

这就是，初步的理论先于初步的实践，高级的理论先于高级的实践。

定理一三二　让谨慎永远伴随实践。

否则，如果他不留意他自己和他自己的行为，即使一个有理解力的人也会陷入错误。所以，

定理一三三　让实践永远使实践达到完美。

除了做事，不能学会做事。因此有句格言：“在创造中进行创造。”一个人在写作中变成作家，在绘画中成为画家，在唱歌中成为歌唱家，在演说中成为演说家；一切外在的行为都是如此。同样，一个人是通过坚忍不拔学习坚忍不拔，通过忍耐学习忍耐，通过禁欲学习禁欲，通过勇敢的奋斗和行为学习勇敢，等等；在实践中学习这些品质，较之通过讨论它们或分析达到的方法，可以学得更快、更好。

102.把事情做完的理论就是知道要做完什么事，用什么工具，用什么方法。如果你将一个模型放在学习者的面前，他就容易知道要做什么；如果你告诉他用什么工具，怎样使用工具，或者你把它们的用途演示给他看，他就容易知道用什么工具，用什么方法。然而，两者都做就更好。参看定理三五至四二，为了我们现在的目的，那些定理可以总结为一条定理：

定理一三四　当一个学生要完成某件事时，给他提供一个模型，把工具指示给他，教他怎样模仿。

103.如果一个学生准确地模仿，又如果教师经常监督他以防止他第一次做错事的尝试，这个学生就能学会慎重地、谨慎地行动。如果这个学生做错了，教师应当告诫他并加以纠正，同时说明责备和纠正的理由，根据第33节和定理四五、四七。

定理一三五　永远不要信赖初学者，根据这个理由，应监督他，否则他就会陷入错误。

学生不应当相信自己，教师也不应当相信他。诚然，有些学生是如此勤勉，即使他们无人监督时，有时也能正确地做功课；然而，这是罕见的，它的好处也不会超过它所造成的坏处，即当一个学生无人监管时就会获得有缺陷的手艺的习惯。其所以如此，是因为坏习惯产生坏的习惯做法，正如好习惯产生好的习惯做法，要抛弃一个习惯（即是逆学）是一个费力的任务，根据定理五六和五七。（正如通过西撒拉[16]的优美的弹奏促使西撒拉的优秀演奏者成长，通过西撒拉的蹩脚的弹奏促使西撒拉的蹩脚演奏者成长。）教师为了减轻自己的工作和学生的工作，他应当准确地提出该学科的概略的纲要，并应特别尽力确信学生在第一次尝试复制时尽可能准确。注意，如果教师在开始的阶段总是这样做，他就会很快使他自己的和学生的困难宣告结束，双方在以后阶段的任务中就会找到快乐。

104.此外，如果一个人一次正确地做某事，他就不可能不做第二次；事实上，他愈经常这样做，他就愈可靠、愈容易再做。于是就产生这样的结果：每一门学科，不管属哪一类，都要求经常地实践。换句话说，一个习惯不是靠一两次行动就能养成的。所以，

定理一三六　在每种学艺（arts）中，实践应多于理论。

即是说，即使只有一次演示就足以使我们理解要做什么，怎样做，但只有经常地重复才能使我们能够按照规定的和指示的方法去做。一个榜样好比一粒种子，一句格言好比耙地下种，练习好比阵雨、风和日照。一掷就足以把种子撒入土中，用耙纵向、横向、斜向地耙土，不需要很长时间就可以把种子埋入地层下面，但是要有几个月经常反复出现的下雨、天晴和刮风才能使种子发芽、生长、成熟。同样，即使一次好的演示，如果你专注的话，能使你理解一种动作模式，但是只有经常地实践才能使你获得执行动作的技巧。

系定理：我们必须坚持完美无缺的实践，直到没有出错的危险。

105.因为凡是发展的东西都是用综合法发展的（从较小的到较大的，从较简单的到较复杂的等，根据定理七四及其系定理），模仿的第一次尝试决不应从精品开始，而应从初期部分开始，这些初期部分应当是最小的、最简单的。用这种办法，进步就容易、可靠。

定理一三七　实践应从最小的开始，不从最大的开始；从部分开始，不从整体开始；从初步的工作开始，不从高精的工作开始。

例如，当一个人学习阅读时，他不是从一段文字、或单词、或音节开始，因为他没有能力这样做；他是从单个的字母开始。这种程序到处都应当遵循。

丁、语文教学法

106.从我们在第1、2、3等章[17]讨论的语文的初步理论可以明显看出，由于三个原因，语文教学法比认知教学法和工作教学法更加困难。第一，每一门人文学科和科学的主题都是该学科所特有的，限制在它本身的范围以内，而语文整个看来，即使只是一种语文，也需要对一切事物、科学和人文学科的理解。

107.第二，凡是在科学和人文学科中所需要的，也是语文学习所需要的，而且更加需要。换言之，要知道的东西只需要学习就知道了，要做的东西必须学了以后再做；然而，语文必须学了以后进行双重的再做（复制）——用笔和嘴。先要理解一种语文，这是没有太大困难就可做到的；然后需要用书写复制（reproduce），这个任务略为困难一些，但也不是太困难，因为可以慢慢地写，也可以仔细考虑，特别是有时间思考、有书可参考时。但是，说一种语文则是一种能脱口而出不假思索的功夫，所以，这是我们在这一学习中所希望、所要求、所能达到的最高成就。

108.最后，语言所特有的独特问题比科学和人文学科中的问题更复杂。理解语文的第一个障碍是每一种语文中同音异义词（homonyms）、同义异形词（synonyms）、同源词或异源同音词（paronyms）的令人惊骇的混乱（我们在第5章第46节中对此曾抱怨）。另一个障碍是各种各样的词的音变和每一种语文所特有的词的结合，这个问题因有成百上千的例外而变得更加复杂。第三个障碍是习惯表现法的变化不完的含糊不清的意义。此外，几乎每一种语文都有其特有的规则和正字法和更加特有的发音，因为有众多的复杂的声音的变化和耳朵在其中能听出的细微差别。

109.但是，关于怎样依靠教学法用技巧克服语文学习上的这些困难，我们将推迟到后面一章去讨论。

110.从第40节到现在我们都是在讨论在教学中适合于教学目标需要的明智，现在接着讨论适应主体需要的明智，即是说，把学生看做一个独特的人的明智。这一点通用规则是：

定理一三八　教师不应当自己能教多少就教多少，而是学生能领悟多少就教多少。

因为学习者是根据自己的能力领悟每一门学科。一只小碟子装的水不能像一只大桶装的水多，一个孩子不能像成人理解那么多事情，一个智力迟缓的人不能像智力敏捷的人理解得那么快。这就是为什么有一次安提西尼（Antisthenes）在结束一次颇为冗长的谈话时，柏拉图说：“你忘记了演讲的方式不决定于演讲者而决定于听讲者。”于是，同样地，教的方式不应当决定于教师，而应决定于学生。

系定理：教学适应于学习者的智力是教导的原动力。

111.在考虑到我们的学生时，必须顾及年龄（第112节）、智力（第115节）和进步程度（第119节）的差别。

112.必须顾及年龄，因为童年时代是以感觉的敏锐、想象力、记忆力、好奇心见长并且希望总是在理解一些事、做一些事。少年时代以理智能力见长，不满足于知道一物的存在，它忙于探究此物是什么，为什么是这样而不是另一个样子。最后，成熟的年龄喜爱成熟的知识，喜爱对事物的抽象理解，每一事物何以呈现为现在的样子，不需间接推理的帮助。所以，我们必须遵循自然，不论学生成熟到何种程度，要允许他们去做感兴趣的事情，这样我们就不致与自然作对而是充当她分娩时的接生婆。

从这里发展出第一年龄阶段的三条规则。

定理一三九　第一年龄阶段只应教以与感官有关的事物。

这就是，一切事物都应当真实地向感官提出，以便通过看、听和触摸学生能学到这个、那个或另一个存在着，并以这种、那种或另一种形状发展着。但是，这还不是解释为什么一事物以特殊方式存在和发展的时候，因为这些学生还不能推理；他们刚刚才通过感性经验感受到理智的活动。所以，如果你试图给一个孩子解释事物的理由，你就是对聋子讲故事；如果你试图强迫他理解这些理由，你就会使他的智力变得迟钝，你就是驱使他发疯而不是驱使他变聪明。

定理一四〇　第一年龄阶段应当用与感官有关的事物受到良好教导。

以便不致发展含糊不清的、纠缠不清的、不稳定的和不自然的关于事物的概念，而是要按照事物本身的样式形成事物的概念，因为在这一年龄阶段接受的印象耐久（不论它是真的还是假的，好的还是坏的），而且不能轻易地被消除（be unlearned）或加以修改（根据定理五六和五七）。所以，我们必须注意使学生只形成正确的印象。

定理一四一　第一年龄阶段应当主要在依靠运用记忆力的功课上受到训练。

这一类功课包括语文、音乐、算术、几何和描述性的自然史的全部范围。

系定理：所以，整个童年时期应当用范例而不是用教训指导。

如果你要你的学生知道某事，向他们出示该事。

如果你要你的学生做某事，让他们看着你做。

如果你要你的学生说某事，你说他们听。

他们会模仿你，因为他们是小模仿者（little apes）[18]。如果模仿不完全对，就提醒他们，并用重复的示范而不是用冗长的解释加以纠正。

113.年龄较成熟的学生，在感官经验上已受过训练，适用下列规则：

定理一四二　应当给年龄较成熟的学生介绍事物的原因。

以便使他们不满足于知道一事物的存在，而是希望并养成习惯去探究它为什么是这样而不是别样。

114.成熟年龄的成熟理解力在下述命题中指明出来。

定理一四三　洞察很多事物的真正原因就是达到了对事物的完全理解。

特别是如果一个人理解普遍的最高的原因，由此一切次要的原因就必然不过如此而已。

115.由于天赋能力的差异，一个学生可能是伶俐的或愚钝的，敏锐的或粗鲁的，勤奋的或粗心大意的。（这类差别源自三类可教性，参看第16节。）如果一个学生是伶俐的、敏锐的、勤奋的，教学的进行在教师一方就不需要费力地注意（根据定理二三）；如果一个学生是愚钝的、愚鲁的、粗心大意的，教师就必须求助于耐心、注意和勤奋（参看定理二四）。

116.在对愚钝的学生进行教学时应当遵守下面的规则：

定理一四四　或者教师不应有过分的才能，或者他应当养成忍耐的习惯。

西塞罗说得对：“一个人愈有技巧、愈有才能，他在教学中就愈是易怒、费力，因为当他看到他自己很快就领悟的东西别人领悟得很慢时，他就感到苦恼。”然而，这样的教师应当记住，他的任务不是改变智力，而是赋予智力以活力；他应当记住，上天没有赐予的东西，你既不能给予学生，学生也不能得到。教师还应当记住，才智伶俐并不总是最优秀的，而比较愚钝的人有时即使不能以快速的进步至少可以扎实的进步补偿他的愚钝（参看第14节）。

117.对愚鲁的学生进行教学的规则：

定理一四五　教师应俯身屈就学生的水平，千方百计帮助他的理解能力。

在学生还是刚刚开始的东西，在教师方面就是已经完成的东西，这是有道理的。所以，教师应当明白，当他自己已经是大白天时，学生才刚刚开始出现黎明时的一缕曙光。所以，教师应当即使不能迅速地，至少也应以正确的方法帮助破晓。他只要不给愚钝的学生负担过重，以各种生动的范例激励愚鲁的学生，经常以新鲜的、有趣的材料唤起粗心大意的学生的注意力，就能做到这点（参看定理一三八的系定理）。

118.对粗心大意的学生进行教学的规则：

定理一四六　学生的粗心大意必须以教师的勤奋去弥补。

这就是，激起那个学生对学习的热爱，比对其他学生更警觉地监督他，最后，运用刺激的手段。我们在讨论纪律时讨论过这些问题（参看第38节）。

119.关于进步，学生或者对他即将接受的教导不了解，或者对它已经预先体验过。如果一个学生对于学科完全无知，他的教导应从初步开始；如果他已经预先体验过，我们首先必须看看他受到的教导是正确的还是错误的。如果是正确的，那就让我们从我们所看到的我们要引导他继续前进的这个学生的水平开始我们的教导；如果是错误的，我们首先必须对他错误地学习的东西进行“逆教”，以便使他能更好地学习。

因为除非你首先引导他离开错误的道路，你不可能引导一个走错路的学生回到正路上来。你不首先把充满渣滓的瓶子倒空并洗刷干净，你就不会把有益的液体灌进瓶子去；你如不把画板上前一幅画擦掉，就不会将一幅画重叠画在画板上；不首先清除场地上原有的建筑物，你就不会建立漂亮的房屋；等等。因此，在教学中，摧毁已经错误地建立起来的东西，是明智的行为，即是说，要使学生完全明白，他用不正确的方法学习的东西是有害的，于是要重新建立，即是说，教给他更正确、更好、更健全的东西。

120.训练对一门艺术预先没有知识的初学者的规则：

定理一四七　训练未受过训练者应从初步开始。

因为，如果不从屋基开始，我们就不能动手建造一所房屋。因此，如果一个人渴望学习读的技能，必须首先学习字母表上的字母，不论他是成人还是孩子，是贵族还是平民。

121.训练刚开始进步的新手的规则：

定理一四八　训练刚开始进步的人应当逐步前进。

将每一种科学、人文学科和语言的学习分成确定的等级，这将是明智之举；如果教材较多，应将它安排成等和级，按照这些等和级一步一步地慢慢地指导学生（参看定理七六）。等或级的划分主要有三种：初学者、继续学习者和完成学习者。教给初学者的是知识的基础；教给较高一级学生的是增加已有的构造物；教给要完成学习者的是为已有的构造物增加实证、力度及某种程度的润色。但是每一个这样的等级又有小的分级，正如一座高塔为攀登者备有一套梯级，每一梯级再分成若干步。

122.为了初学者和较高级的学生的进步，有这些规则：

定理一四九　不要让初学者做很多事而是多次做一件事；让继续学习和要完成学习的学生不要多次做一件事而是做各种不同的事。

因为初学者容易被不同的事弄混淆；所以，让他首先习惯于做一件事。当学生进步了，能力增强时，就可以将更多科目指定他们做（参看定理七、八和九）。

定理一五〇　初学者应严格按照模型工作；程度较高的学生工作时面前不要有模型；熟练的学生应独立地工作。

当幼儿开始学步时，我们不让他们自行其是，而是把他们放进帮助婴儿学走路的学步车（babywalker）。但是当他们长得更结实，要求到处自由跑动时，我们就不阻止他们，因为我们原初把他们关在学步车中并不是为了囚禁他们而是为了给他们机会学习怎样走路。

定理一五一　让初学者慢慢地工作，程度较高的学生做得快一些，熟练的学生做得更快。

因为艺术也和自然一样，喜爱前进而不喜爱后退，宁愿缓慢地前进而不愿快速前进。

123.改进受过错误教导的学生的教导有如下规则：

定理一五二　让对错误学习者的教导从消除错误开始。

要做到这一点，只有一个办法，就是明确地向他说明他所学的东西是错误的，我们这样做的目的仅仅是为了激发他做得更正确、更好的愿望，使他急切地寻求另一种训练。

124.关于各类学生的教导必须采取的措施就说这些（从第110节以后）。教师所针对的或应当针对的各种不同目标也能规定特殊的教学规律。即是说，教师应当知道，如果要教给学生科学、人文学科或语言的全部，他必须多么谨慎地进行；如果只教给学生一门学科的一部分，他必须用什么方法进行。同样，教师必须决定，不论出于什么目的，是用通俗的方式教，还是为了完全准确而连细微末节也教。最后，他应当知道，当他的时间没有限制时，以及或由于他自己的过失，或由于学生的过失，分配的时间减少了，使他迫于时间而必须加快速度时，他应当怎样做。

125.如果要教的只是一门学科的一部分，教导可以从需要的地方开始或在机会出现时开始。例如，如果某人打算去操不同语言的民众中去旅行，仅仅想学几句他们的语言，或仅仅学一点似乎临时有用的问题，关于询问方向、住处、食物价格等需要的问题。这时，任何关于教学方法的考虑都是浪费时间；你对这门学科从何处开始、在何处结束是没有区别的。

定理一五三　部分的教学任务是随意的，依情况而定，不需要规则。

126.如果想要学习一门学科的全部知识，教学必须从能支撑整体的基础开始。一旦这种基础建立起来，我们就应当在它们的上面建筑促成整个建筑物的一切，但要按照这样的顺序：前面的成为后面的阶梯，后面的加强前面的。

因为教学工作必须如同建筑工作，在建筑中，没有打基础就不能建筑，上层建筑的每一部分都依靠它本身的基础；增加在建筑物上的不论什么东西都不是为了压垮该建筑物，而是为加固它！如果墙体是以正确的角度建筑在宽广的、坚固的、深厚的基础之上，使墙基不致坍陷，而墙体只靠自己的墙基支撑而不依赖任何别的东西的支撑，这个任务就完成了。建筑术的这种明智的做法是从模仿自然本身的行为而来。植物只从它自身的种子中生长出来，它只靠自己的茎直立，只从它自己的根部吸取生命力，等等。

定理一五四　完美的教导必须建立在它自己的基础上，这些基础应当宽广，使教学的整个建筑能够由此发展，它们应当坚固，使各部分能够通过它们自身的力量立得起来，不需要外来的帮助。

127.用通俗的方法知道某事就是如同普通百姓所愿意做的那样去认识或做，即是说，因为别人是这样说或这样做的。但是，要以熟练的方式讲究细节地认知和做某事，就是以对学科的精湛理解这样做。所以，如果你想要以通俗的方式以任何东西教任何人，你想要他知道多少就告诉他多少，你要把你希望他模仿的东西准确地指示给他看。如果你想要以熟练的方式教他，你就必须严格遵守哲学家们所建立的全部三个知识等级：（1）历史的，我们由此知道任何事物的存在以及它是这样或那样地存在；（2）认识论的（科学的），我们由此得以知道为什么任何事物是现在的样子；（3）发现的（发明的），我们由此从正确理解的原理中得出新的结论和科学真理。例如，知道日规的用途是知识的第一步或历史的一步；知道它的结构和它赖以制造出来的原理是第二步或科学的一步；彻底理解根本原理，使我们能发明一种新日规是第三步。第一步是容易的，因为它仅仅依靠经验，即是说，依靠感官。第二步较为困难，因为它是通过推理达到的。第三步最困难，因为只有通过引导到对学科的纯全的、充分的、详尽的理解的广泛的推理才能做到。因此有下面的定理：

定理一五五　用通俗方法学习的人必须对事物确信无疑，像专家一样学习的人必须找出事物的原因。

定理一五六　专门的知识开始于感官知觉，终止于理解，而理智力是中介。

定理一五七　所以，人的才能应受到训练，使这些步骤不致弄混淆。

即是说，这种训练一般应顾及学习者的年龄（因为第一阶段，即婴儿时期和儿童时期的训练只能对学科作历史的、叙述的方法处理，而推理和最后完全的理解来得更晚一些，根据定理一三九和随后的四条定理）。这种训练还应特别顾及教材；换言之，每一门学科的学习应首先注意历史的事实或“是什么”（希腊语tò hóli），然后注意原因或“何故”（希腊语tò dióti），最后，注意结果或推论（希腊语porismata），以至无穷。

系定理：（1）一门学科的历史的陈述是知识的第一步。

（2）对原因的理解是知识的第二步。

（3）对结果的了解是知识的最后一步。

因此，有一句谚语的寓意是：每一个好政治家（医生、神学家、哲学家）都是预言家，因为能从原因预见结果的每一个真正的智者就是预言家。

128.如果你教一个学生的时间没有限制，你就逐渐地进行，不要遗漏任何能完满完成任务的细节；然而，如果你必须加快速度（由于某种急迫的原因），你就仅仅致力于最必要的部分。例如，如果一个学生突然病了，没有希望能活很久而是迫于死亡的恐惧，就不要以尘世的学问、科学、艺术或礼貌去加重他的负担（因为他可能永远用不上这些东西了），而是要迅速教给他将他的精神委托给天父的艺术从而教以愉快地死亡的艺术。[19]

定理一五八　如果分配给你的时间有严格限制，除了最需要的以外，你就不应当再教别的东西。