一、成书缘起
Introduction作者之一瑟诺博司1854年出生在法国南部阿迭协河域一个小镇。(4)理性的休京诺（Huguenot）基督新教背景，加上父亲从政所持的中间偏左的政治立场，塑造了瑟氏一生思想活泼、据理力争、好辩的个性。十九岁时他先进入巴黎大学法律系，一年后，1874年转到高等师范学院（École normale supérieure）历史系，(5)跟随两位老师：古朗士（Numa Denis Fustel de Coulanges，1830—1889）和拉威瑟（Ernest Lavisse，1842—1922）。前者在智性上终生引导、挑战着他，后者赋予他现实社会中的使命，携手共创事业。
个性羞涩的古朗士也出身于高等师范学院，不满六十年的生命，却成为学术界后辈的导师。(6)他崇高的地位不是因为曾经担任高等师范学院院长而获得，而是来自他面对学术的观念、严谨、原则与纪律。他为史学耗尽一生心血，所留下未竟的作品，成为学术的典范。(7)古朗士没有方法学及理论的著作，所有典范性的概念与方法都落实在他的作品，偶尔也散见在著作的反思部分，譬如序文或导论。
古朗士的博士论文《古代城市》（1864年）承续着孟德斯鸠对风俗、制度的研究传统。他的研究始于怀疑，书本上习以为常的说法都在他质疑之列，譬如“罗马人发明民法”。他自问既然罗马人有民法的需求，难道在他们之前的人们以及其他城市的人们没有类似的需求以及相关的规定吗？对他而言，法律及政治制度都是人们内心道德与秩序需求的落实，而道德需求也植根于宗教，并藉宗教仪式与节庆活动表达出来。若要了解罗马人的民法，研究者必须追溯到他们的宗教、风俗以及之前希腊人的习俗，并且从原始文献中察看它们的关系及演变过程。他以宗教、风俗、法律、政治制度等整体社会行为观察古代城市，而且是以长时段的观点、以把时间拉长的方式观察它们。(8)
在《古代城市》里，他表现出对历史研究对象以及历史研究方法清晰的信念，也贯穿于他晚期的著作。1875年《罗马的高卢》是他成名的经典作品，它是古朗士构想中《古代法国政治制度史》系列之下的第一部作品。(9)1888年完成《法兰克王朝》，过世当年即1889年出版的《墨洛温时代封地及辖区》是该系列的第三部著作，1891年出版的遗稿《日耳曼入侵以及帝国的结束》是他过世前亲自整理的最后一部作品。(10)对古朗士而言，历史研究的对象是社会机构以及社会中人们的集体活动，包括法律的、经济的、物质与精神习俗等机构与活动。在他的观念里，“历史学”与当时新潮的概念“社会学”没有差别，都是对制度及人群的研究。(11)他在《墨洛温时代封地及辖区》导论里说：“历史是处理社会事实的科学，因此它就是社会学。”(12)个人行为以及个别事件不是他关注所在。他曾说事件总是不易完整呈现，不如制度有多方史料可将它重建并加以证实。
方法学上，古朗士在写作《古代城市》时，不看当代人有关古代城市的著作，只看第一手文献。他不希望后人所使用的方法及概念影响他对资料的理解，他要直驱源头，直接接触原始文献，以不带偏见及不预设立场纯然的心智仔细地推敲文献。(13)《古代城市》杰出的成就正在于它的论述完全奠基于被前人所忽略的文献之上。多年后在《法兰克王朝》的序言里，他说：“在我所有研究中我一直实践着三十五年以来同样的方法。这方法包括三个规则：直接地研读文献到最细微的地步，也只读文献；只相信有证据显示的；最后，果决地把错误方法养成的现代观念从过去历史中去除掉。”(14)伯尔描写他的生平时，将他定位为法国十九世纪史学的精神导师（An Intellectural Leader），他说：古朗士开创了一切以文献为依归的新史学。(15)
瑟诺博司在高等师范学院跟随古朗士四年，除了历史学研究对象与方法学之外，后者系统性思考方式以及怀疑精神对他有终身的影响。古朗士有“隐藏不住的追求系统的念头”，这是1869年普法战争前一年他还在史特拉斯堡大学任教时，教育督学给他的评语。非常巧合的是，1882年作为他的学生瑟诺博司的博士论文获得的评语也如出一辙。(16)而在怀疑精神上，瑟氏更不只是承续古朗士，他在方法学上将它发挥到极致。他与古朗士一样，概念与用词非常明确，一切模糊的字汇都在怀疑及舍弃之列，隐喻、类比的词藻也为他终身所不取；不同的是，瑟氏从文献考证的怀疑精神进一步走向对所有社会科学怀疑的立场。(17)
1877年瑟氏毕业后即前往德国游学。在1881年他的德国留学游记中多处表达接受历史主义强调发展与演化的倾向，这些信念融入了他的世界观，注入了他从古朗士承袭的系统思考之中。1887年发表在《哲学评论》一篇论文中，瑟氏从心理学角度剖析文献形成的心路历程。他强调文献记录者的心理状态在研究者对史实了解中占关键地位。(18)这样的学术立场背离了古朗士不看重个别事件的基本信念。更明显的，1897年他在Introduction从方法学上具体说明历史个别人物在历史发展中的作用。(19)综观而言，瑟氏1880年代以后的论文与专书显示：他从古朗士承袭的精准学术精神与他追随拉威瑟在历史教育上的投入，两者发生了冲撞。对现实社会中历史教育的关怀与对历史中人物活动的重视交织在一起，让他背离了古朗士无视历史中个别事件的态度，并采取了跟古朗士将知识与研究者的社会关怀截然分开的不同立场。(20)瑟氏在两位老师之间塑造了他自己独特的史学思想。
在高等师范学院中另一位深刻影响瑟诺博司，而且长期在职业生涯中提拔他的是拉威瑟。如伯尔所述，拉威瑟具有组织与行政长才而非智性的导师，他比瑟氏年长十二岁，也是高等师范学院毕业生。年轻拉威瑟的才识被同学赫赫有名的父亲杜儒义（Victor Duruy，1811—1894）所赏识。杜氏与当时复辟王室拿破仑三世家族关系密切，1863年他以高等师范学院担任讲师时被任命为教育部长，所辖的不只是狭义教育的事，被称为超级部长。上任后，他聘任刚以最高等毕业文凭（agregation）毕业的拉威瑟为部长私人秘书，协助他推动教育改革的工作。(21)杜氏推动各级教育机构的改革，他要将教育的决定权从天主教的掌控中夺取过来，完成教育国家化，以教育强化民族国家。在小学义务教育方面，他提高教师薪资及其社会地位，将历史与地理纳入课程。(22)中等学校也强化哲学、历史与地理的课程。高等教育相对应的改革是历史师资的培训。杜儒义创立高等实践研究院（École pratique des hautes études），以培训研究人员为目的，弥补一般大学教育中完全没有研究训练的缺陷。拉威瑟的国家教育理念受到杜氏的影响，而这些教育理念，尤其是以训练研究提升师资、培养国力的基本信念，也传递给瑟诺博司。在此传承过程中，他们留学德国的经验也扮演着关键角色。
十九世纪下半叶，法国与德国大学教育中的研究取向，存在着极大的差异。与法国正好相反，当时的德国大学历史学充满着研究的激情，研究（Forschung）是史家强调的关键概念之一。早在十九世纪初的1806年，普鲁士败于拿破仑军下，在继起的全面改革运动中，教育方面，威廉·洪堡在1810年创立柏林大学。他揭橥“研究与教学合一”作为大学的新精神。兰克将第一部著作《罗曼与日耳曼族群史1494—1514》献给普鲁士文化部高等教育处时，他请求的就是希望离开法兰克福的中学，调职到可以从事静心研究写作的岗位。兰克搭上了普鲁士鼓励研究的大学政策的“早班车”。兰克在柏林大学执教的第一年（1825年），在饶莫尔建议之下，他开了研究实作课。这类在当时大学中非正式、少有的实作课，兰克于担任教师一开始，就将它承袭着，(23)而且在接下来的生涯中，将它提升为全德意志历史研究的典型课程。
兰克在柏林大学对街巷道内租的房间，他说像学生时代一样的简单，聚集了对历史有热情的学生，进行私下的实作课。一如在莱比锡大学求学时代，由学长史添策引导他阅读中古时代的文书，此时，兰克也以前行者的角色做着历史研究的启蒙工作。根据兰克学生的回忆与追述，上课的学生各选择一个历史人物或事迹，阅读相关的史料，追究它们的真实性，提出论证，与同学共同讨论，或由一位同学讲评。兰克以平等的身份参与实作课，但遇到杰出的报告，譬如布克哈特的报告，他会争着担任评论工作。(24)个性内敛的兰克，在大家一起破解一个流传长远的错误史实时，他也会纵声欢呼。他给家人的信说，上实作课给他带来快乐，他与学生们一起塑造着研究的气息。
兰克的实作课在学界里逐渐有了名气。1837年德罗伊森带着敌意地称呼实作课与其中的学生为“兰克学派”（Ranke Schule或“兰克学校”）。(25)事实上，参加实作课的学生，在成长过程中透过自由选题，亲自分析史料，察看它的外观与文字内涵，彼此检验所做的论述，令他们沉浸在共同塑造的研究情境中。而且新旧学生不断重叠延续，在每学期五到十人的密切相聚中，他们共享求真的目标，交流有效、合理的史料批判方法。威次在1867年回忆兰克研究实作课说，他们分享的精神是批判、精准与钻研（Kritik，Prezision und Pernetration）。(26)他也说，研究就是批判。他计算三十个学期，兰克一共成就了145位历史学者，他们是一个研究求真的学派。兰克本身也称呼它为“历史家族”（historische Familie）。(27)在两次历史委员会面临存亡危机时，他在给担任执行秘书的昔日学生吉泽布瑞希特（F. Giesebrecht）信中，屡屡提及“我们的学派”。(28)晚年口述自传中，兰克甚至视这个群体是一个文学的家族。1885年瞿贝尔在兰克九十岁祝贺文中更称呼遍布全国各地的兰克学生代表的是“德国学派”（Deutsche Schule）。(29)
兰克终身没有历史方法学的专著，在实作课里教的就是他的方法学。布克哈特开始参加兰克的实作课时，他说课程里不一定能马上得到什么结果，但这门课“极有助益，到现在我才感受到一点什么是历史方法”。(30)布克哈特表达得很精确：兰克的研究实作课就是他的历史方法的具形。研究取向的实作课培养出的整个学派，就是史料批判及运用求真方法的学术团体。当1867年威次回忆实作课并祝贺兰克时，这个团体还在活跃地向前迈进。威次在哥廷根大学担任教授做出众目所瞩的成就，他在哥廷根所做的，就是把一手从兰克那里收到的再以另一手施之于他自己的学生。在贺文中，他以尊崇的语气说：称自己的学生为兰克的“孙辈学生”（Enkelschüler）应不为过。
这里，我们应强调，充满研究激情以及有内在凝聚力的兰克学派，它呈现兰克史学的一部分，是他从事的史料考证的部分。兰克长年的研究实作课，是方法学中批判史料与检验真伪的群聚。而兰克的史学思想——大学的讲座课中，以及在等身的著作所呈现的历史解释与宏观的历史看法——这些都完全不存在于实作课中。我们强调，从实作课成长形成的兰克学派，与兰克的史学思想，它们是两个不等同的概念。(31)
1868年，威次祝贺兰克获得博士学位五十周年的第二年，23岁的法国年轻史家莫诺德（Gabriel Monod，1844—1912）到德国哥廷根大学，参加威次的实作课，成为兰克的孙辈学生。威次当时身兼《德意志史料集成》执行秘书以及历史委员会（Historische Kommission）委员，学识与视野极为广大。如伯尔所说，威次的实作课深深地影响莫诺德，后者终身的教学都在培养学生从事史料批判，而自己更运用“德国所传授的历史考证学重写法国中古史”。(32)
时局遽变，1871年普法之战法国战败，皇室逊位，帝国改组为共和国。拉威瑟彗星般的职业生涯也告终止。在莫诺德的建议下，他前往哥廷根大学进修养晦，参加威次的实作课，接受其指导。在两年沉潜研究的基础上，1875年他完成博士论文《普鲁士王朝的源始与布兰登王室的兴起》。(33)论文研究目的在于探究普鲁士成功的根源，他说一个人若不了解一段事情的根源，就无法真正掌握该事。他的普鲁士研究不是为研究而研究，而是为了了解这个羞辱法国的敌人到底是怎样的一个新兴国家。拉威瑟对德国的历史教育充满嫉妒与敬意，在他后来重返教育改革工作岗位时，期望法国能透过历史教育从灰烬中再度兴起，他不断以“打败德国人”来形容他努力推动历史教育改革的目标。(34)
拉威瑟凭藉这篇带有强烈叙事情绪而又杰出的论文进入高等师范学院担任讲师。他承续着德国兰克、德罗伊森以来的写作传统，在高等师范学院展开与古朗士迥异的教学风格；而瑟诺博司的历史写作也受到拉威瑟的影响，在严谨的文献基础上不乏对人物的激情描述。1881年拉威瑟又出版成名作《青年腓特烈大帝》，他从心理学的角度细腻描写腓特烈·威廉一世的个性。因为拉威瑟熟悉普鲁士历史以及他与政界紧密的关系，一度谣传他将接受派任驻德国大使。但拉威瑟强调他终身的志业是改革法国的历史教育，要让国民热爱法国。1903年他被任命为高等师范学院院长，肩负推动历史教育改革的重任。在这之前拉威瑟就已经是巴黎学界最具影响力的领袖，任何人事案都必须经由他同意。
1874年到1877年瑟诺博司就读于高等师范学院，后面两年他跟随着拉威瑟。1877年瑟氏也以最高等毕业文凭完成学业，在老师们的推荐下获得前往德国哥廷根、莱比锡、柏林、波恩等大学的三年奖学金。在面对普鲁士德国大学历史教育时，瑟氏也有与老师们类似的复杂情绪。1881年回国后，他发表游学报导《德国大学的历史教育》，这是他当时历史教育思想的记录。(35)这篇报导与十三年后即1894年的大学历史教育改革有明显的一贯性，它显示这位年轻的法国历史学家、教育家，他面对德国的嫉妒、羡慕情结与所做的判断。瑟氏在后来的教育改革中，将兰克模式的实作课程，嵌入法国的大学历史教育中，同时带着批判的立场，撰写Introduction作为实作课的手册。回顾之后的教育改革，这篇留学报导与Introduction之间有紧密的关联。
《德国大学的历史教育》（37页）报导分为八章：教育的对象、教授教师、历史教育的位阶、历史教育的形式、辅助科学、图书馆、考试、历史教育的一般性质。
第一章两页，说明德国来自文法中学的学生都有良好的古典语言学基础。与法国不同的是，除了大多数以担任中学教师为目标之外，德国许多学生立志做研究。学生没有学业及毕业年限。第二章五页，说明德国教授的工作以研究为主，教学占其中较小的一部分，自由主义的政治倾向曾在1848年国会中有很大的影响。系里除了讲座教授，另有编制外教授、待业教授。每所大学阵容不一，柏林、莱比锡等大系有八位正教授担任讲座教授，其他波恩、哥廷根有四名正教授，格莱斯瓦德、弗莱堡仅有两位正教授。教授薪资不高，待业教授生活更为拮据，但是仍然有许多学生决定走研究之路。他说：“这岂不显示德国人对历史学无可置疑的品味吗？”(36)第三章“历史教育的位阶”，在短短的两页中，他指出历史学成了德国所有学科的基础，德国历史学的思考方式提升了所有其他道德科学（人文科学）的质量，不论宗教、哲学、法政制度、语言、经济行为都必须放在发展的观点下来了解，他以肯定的口气说：“不知道曾经如何，就是对现状的无知。”(37)瑟氏感受德国历史主义的思潮，认识到那里把一切现象都历史化的思维方式，已渗透到整个生活中，成为普遍的文化现象。1901年他《历史学方法于社会科学之运用》一书反映出的正是这个感受，强调所有社会科学都必须使用历史学发展的观点及方法。
第四章“历史教育的形式”，共十七页，几乎占全文一半的篇幅，报导德国大学中授课的情形。瑟氏提到德国大学中有演讲课与研究实作课（Seminar）两种授课方式。关于前者，文中完全没有说明，相反的，他聚焦于具有播种意涵，且将所有与课者视为对等研究者的研究实作课。他一一罗列所参与的各个德国大学研究实作课，并加以解说。1877年他到波恩大学上了兰克的学生诺登（Carl von Noorden，1833—1883）的课。瑟诺博司留学生涯的第一步就踏入了兰克学术群体，成为兰克“孙辈的学生”。显然，瑟氏喜欢诺登的课，同年追随他去莱比锡大学。1877年，正是兰普瑞希特从哥廷根伯伦汉门下转到莱比锡以诺登为博士指导老师的一年。(38)瑟氏此时在莱比锡与兰普瑞希特同一系并跟随同一位老师。他对莱比锡大学历史系的活泼及研究方向非常肯定，在这篇报导的最后总结部分，他回顾所见所闻，预言莱比锡将会是德国史学未来的中心。(39)在莱比锡大学，瑟氏也上了阿恩特（Wilhelm Arndt，1838—1895）的研究实作课。阿恩特是威次与兰克的学生，他的课以日耳曼法中的豁免权为题，使用Conrad的法律条文及加洛林颁布的宪章为材料做考证的练习与材料的解释。1878年瑟氏转往哥廷根大学，在那里参加了伯伦汉指导教授魏泽克一个学期有关中古时代城市联盟的实作课。当时伯伦汉在系里担任待业教授，瑟氏在报导里没有提及伯氏及其所开的课程，我们相信后来彼此在Introduction及Lehrbuch相互援引的两人，在此地初识。(40)之后，瑟氏去了柏林，参加了尼契（Karl Wilhelm Nitzsch）的古罗马政治史实作课。
瑟诺博司用全文一半的篇幅，叙述在德国上研究实作课的情形，而他所跟随的老师，不论是诺登、阿恩特、魏泽克，或是最后的尼契，他们全部都是兰克的学生。这篇报告显示，他在德国留学三年密集接触的是兰克学派。之后，他执行历史教育改革，将实作课带入法国，同时撰写Introduction解说研究方法。从这两件事回顾，他讲述德国上实作课的留学报告里，已埋下了之后改革与写作的根源。
第五章他以一页半的文字介绍德国大学中的古文书学。这是瑟诺博司骄傲之处，因为这项历史辅助科学是法国先开启的。早在法国大革命后，王室与贵族所拥有的私人档案面临丧失及损毁的威胁。1825年第二帝国设立国家文献学院（Ecole de Chartes），培养古文书学、档案学、目录学专家，并将档案保存及管理国家化。瑟氏叙述德国学生吉克尔（Theodor Sickel，1826—1908）在1850年代初从国家文献学院毕业，将所学带回德语地区，播下德国古文书学、证照学的种子。第六章“图书馆”，他用一页篇幅赞誉德国大学图书馆有很好的藏书。他特别介绍了莱比锡大学和哥廷根大学历史系图书馆古文书学及证照学的书目。这些书目都是吉克尔将法国影响带回德国后的研究成果。第七章“考试”，瑟诺博司以两页半篇幅介绍德国大学的两种考试：一个是大学替国家执行的中学教师检定考试，另一个是大学本身的博士考试。前者赋予通过的考生中学教师的职位，后者考生只获得头衔而无职位。瑟氏借德国的例子为法国提供一个他山之石。他面对教师培育的立场与其师拉威瑟一样，认为中学历史教师必须如德国一样具有历史研究的训练，而非仅仅记诵一般历史知识与熟习演讲术。1881年他对德国历史教育的认识，最终落实在之后他的改革方案中。
最后第八章总评德国大学历史教育。瑟氏认为德国的历史教育走上训练学究之途，学生的训练机械而枯燥，僵化了思想，与现实脱节。他认为，历史原是政治与社会生活之母，现在这个资源在德国完全被忽略了，历史知识支离破碎，没有像法国基佐（Guizot，1787—1874）、英国麦考莱大文豪史家一样，将一个民族的身、心与血整合起来。(41)瑟诺博司以一位年轻史家局外人的眼光，敏锐地察觉到，“兰克学派”在德国半世纪的发展中隐藏着问题。他着眼的不是专业化、方法学的问题，而是社会思想活力与对待现实生活思考能力的问题。报告中他说，在课堂中学问扎实的德国教授一旦面向群众发表公开论述，其言论都荒腔走板，有太多的政治玄思。他作了敏锐的判断，认为德国的历史教育缺少考证研究与政治玄思中间的部分，即一个综合性通史的写作训练。(42)这看法也引导着他之后Introduction的写作。最后报告中他说，虽然有这些值得批评之处，但还是羡慕德国的历史学。(43)
这篇报导刊发表在高等教育协会发行的《教育学国际评论》创刊号。他的老师拉威瑟担任该协会的秘书长，实际推动整个教育改革协会的业务，包括这份历史教育改革号角的创刊。瑟氏以亲身的经历提供“先进的”德国教育榜样，同时又展现批判的能力，他期望法国未来新的历史教育具有提升民主政治意识的力量，而这力量，他认为来自方法学上史料批判与综合叙述的训练。
瑟诺博司在游学报导中羡慕、嫉妒与自傲的情结是容易理解的。当时普法战争结束才十年，一般人也都认为战争不只是军事上的失败，它代表着法国在教育、知识方面智性的落后。(44)事实上，德国与法国的大学教育在十九世纪存在着很大的差距，这项差距促使战后的法国开始挹注大量的经费展开教育革新。(45)但是，即使到二十世纪初，双方在大学教育的数据上仍然显示着明显的差距。1903年德国21所大学文学院共有836位正教授，而同时期法国15所大学及高等教育机构文学院教授与讲师共有354人。1908年法国有6 000名文学院学生，而德国则有10 000名。若以德国大学文学院的博士论文（Dissertation）与法国相当的高等研究学位论文（Mémoire）相比较，1906—1907年德国有681篇论文，而法国仅有186篇。1907—1908年德国有740篇博士论文，而法国只有237篇。1908—1909年双方仍有816篇与230篇的差距，(46)这是法国经历了十九世纪末改革后已经有了明显成果之后的数据。普法战争时法国在大学发展方面落后的实际情形，是教育改革者尤其是莫诺德与拉威瑟等游学德国的教育家的亲身体验。拉威瑟在推动教育改革时之所以常用“打败德国人”这样的词句，正说明他的教育改革的目标，是以德国为追求与超越的对象的。
瑟诺博司在拉威瑟主持的教育改革中被赋予改革高等学院历史教育的任务。他希望藉助这项改革提升中学历史教师的素质，让中学毕业生在知识与民主意识上都有更高的水平。传统的法国大学除了1825年设立的国家文献学院以及1865年杜儒义担任教育部长时设立的高等实践研究院之外，十五所大学文学院以及高等师范学院都没有历史研究的训练课程，教授们除了公开的演讲之外，主要任务是协助学生通过教师检定的文学士证书（licences de lettres）考试，教授与讲师的课程到1880年代还是替学生准备考试，课程内容局限在传统考试题目框架中：包括古希腊历史与文学作品的翻译、法国文学的诠释等。德文里教学自由（Lehrfreiheit）的概念并不存在，个人研究没有纳入教学。即使是最高等毕业文凭考试，也直到1883年考生才能自选题目，被允许使用与问题相关的原始材料，考试仍然仅以口试方式进行，没有书面论文的要求。考试的目的在于测验学生对知识的记忆、组织以及他们的表达与演说的能力。瑟氏痛心地指出大学结业的文学士证书考试与高中毕业考试并没有不同，而更无法接受的是，一次毕业考试就决定学生职业生涯得以展开与否的命运。拉威瑟批评当时的现象是“教育不重要，考试重要”。(47)
除了将文学士证书及最高等毕业文凭考试内容从古典语言学、希腊与拉丁文转移到历史、当代史以及地理学之外，瑟诺博司推动的最重大变革是1894年增设“学术研究证明”（Diplôme d'Études Supérieures）的学程与考试。这项两年的课程是以训练学生研究能力为目标：训练学生了解截至目前的研究成果，训练学生阅读文献资料、熟悉书目以及辨别史料真伪的能力，训练学生批判考证的技术与史料解释。所有取得大学文学士证书的毕业生都有资格报名参加该课程。上课的方式是由教授或讲师引导学生亲自报告自己实作研究的题目，课程在同学之间的讨论中展开，最后学生必须撰写的论文（mémoire）也在不断的研讨中完成。事实上这就是德国大学中一般的研究实作课，瑟氏将它订为法国大学中一个附加的特定学程。而最高等毕业文凭这个最高荣誉并具有特权的头衔，它应考的前提就是必须先取得“学术研究证明”。1894年在既有体系中嵌入了“学术研究证明”学程，这项制度变革顺利地将研究训练完整纳入历史教育以及历史教师培育的体制中。兰克于世纪初在德国带动的研究实作课，成为法国大学的正式学程。用美国史家W. P. Webb描述“历史研究实作课之父”（the father of the historical seminar）(48)——兰克实作课传入美国的方式，我们可以说瑟诺博司是兰克实作课在法国的移植者。
1894年这项规划与设计开启的时候，瑟诺博司进入巴黎大学已满四年，一直讲授历史教育学的课程，此后他也亲自担任“学术研究证明”学程的指导老师。学程中方法学的需求与Introduction的出版完全处于同一个时空脉络。我们可以认为Introduction是“学术研究证明”学程的教导手册，它是瑟氏将德国式研究实作课的平等精神与上课方式落实在法国既有教育体制中的一部分。
Introduction另外一位作者朗格诺瓦，(49)1890年与瑟氏同时被教育改革教父拉威瑟邀请到巴黎大学，开授历史辅助科学课程。这位比瑟氏小九岁的天才学者，到巴黎大学担任讲师时才二十七岁。他是少数非高等师范学院出身的精英，(50)就读于国家文献学院，接受的是文献学与档案学的专业训练。1885年通过最高等毕业文凭考试。朗氏虽未直接受教于古朗士，但他跟瑟氏一样深受古朗士制度史研究的影响。1887年他完成中古制度史的博士论文《哈代腓利三世王朝》，(51)在法国东北角的度艾（Douai）大学任教。1891年在进入巴黎大学的第二年他就出版巨著《法国历史档案汇编》。瑟氏非常敬重这位后进，称赞他是少有的智性极高而又诚恳的人。他们同时进入索邦巴大，也都开授首创的史学方法相关课程，但是两人的研究领域区分十分清楚。早在1888年瑟氏就向青年朗格诺瓦做过告白，说他不会继续深入中古史的研究领域，不会走进档案室。他自认能力在思辨，能够拟订清晰的教学方针，设计教学课程。(52)他坦言自己倾向于理论思考，并自认是教育家及方法学家，而且历史写作的兴趣会在当代史。两人依己所长合作撰写Introduction，分工清楚。1897年Introduction的出版象征两人私人敦厚的友谊以及工作上互补的关系。1909年朗氏以傲人的著作成就接掌巴黎大学所设的古朗士讲座。然而，四年之后他就辞职转任职位较低的国家档案馆馆长，因为他自知无法胜任学校教职，尤其是无法做教导学生的工作。他经常对学生表现出不耐烦。慕名而来的学生经常被逐，或经不住奚落而转校，或更换指导教授。一位成名的学生洛特（Ferdinant Lot，1866—1952）曾形容朗氏个性乖僻，常会展开对朋友及学生突如其来的无情攻击，(53)事实上，他是一位没有门徒的大师，于1929年过世。
继Introduction之后，1901年瑟诺博司又出版另一部方法论的著作《历史学方法于社会科学之运用》。(54)与朗格诺瓦一样，1909年他升任正教授，在巴黎大学担任新创设的历史方法学讲座教授，登上了他在法国历史方法学王国的领袖地位。“历史方法学帝国主义”精神出现在《历史学方法于社会科学之运用》。依瑟氏的信念，历史方法应该笼罩在一切新兴社会科学之上。这个立场非常接近1881年他赞扬的传统德国史学。在《德国大学的历史教育》中，他说历史学发展的观点及方法在德国成了被普遍接受的世界观，因而提升了所有其他人文学科的质量。这个历史主义基本立场受到他同门涂尔干的学生希敏安德（François Simiand，1873—1935）猛烈批评。希敏安德是极端的实证主义者，追求社会行为的规律。瑟氏充分展现他越被孤立攻击越顽强固执的个性。(55)在他参与拉威瑟主编《法国当代史》所撰写的三册当代史中，都以偶然事件与个别人物解释历史发展的关键，完全不相信历史发展有任何超乎具体行为之上的抽象规则。(56)他表现出与新兴的实证主义社会学完全没有交集，只有怀疑及斥拒。从历史时间的观点而言，瑟氏注重历史中事件的力量，历史的变化在他的历史图像中具有急遽、短促的时间性质，与古朗士强调制度与风俗演化呈现出相对缓缓进行的历史时间大异其趣。(57)在史学史中，下一代年鉴史家布罗代尔（Fernand Braudel，1902—1985）所见的长时段（longue durée）历史思考方式，因此直接与古朗士相接，而完全跳过瑟诺博司。
1900年是《历史学方法于社会科学之运用》出版的前一年，贝尔（Henri Berr，1863—1954）创立《综合历史评论》。(58)贝尔的目的在于为当时法国分歧的历史研究提供一个论坛，希望透过论坛让不同的学术能相互整合。他的学术关怀与瑟诺博司有类似之处，而贝尔显然更具开放的心胸，不存定见，更能鼓励学界长期互动。《综合历史评论》提供两个论坛：综合理论的讨论和综合作品的分析。很明显，瑟氏对跨领域研究兴趣不大，他与这个刊物渐行渐远。而兰普瑞希特、李凯尔特、克罗齐、涂尔干以及后来年鉴学派费弗尔（Lucien Fevre，1878—1956）和布洛赫（Marc Bloch，1886—1944）都是积极参与者，并从这个期刊论坛中得到启发。1929年费弗尔和布洛赫创刊年鉴杂志，并吸纳了《综合历史评论》，集体走向结构史、区域研究、跨学科研究的新方向。法国年鉴学派在二十世纪中叶展现出超越德国史学影响力的国际地位，这是瑟诺博司及其老师拉威瑟以“打败德国人”为目标的历史教育学者及方法学者所始料未及的。1942年初，瑟氏在纳粹德国占领下的布列塔尼区家中遭受软禁，同年四月过世。