导　论

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要了解生活化语文课堂教学基本范式，需先明确何谓生活化语文教学。

所谓生活化语文教学，就是教师的教与学生的学都能与生活相融化通，教学的策略、方式、方法、途径、过程、环境、资源、体系、课程等全面生活化的语文教学。这是个方法论的概念，强调教师生活化地活教教活，学生生活化地活学学活，且会学会用，学用结合。提出生活化语文教学这一概念，并不想在“语文教学”和“生活”之到底是怎样的关系上做过多纠缠，只想充分发掘“语文教学”与“生活”的关系，尽可能多地发掘提炼出有效教学、优化环境、建构体系、实施课程等所需的一些活的策略、方式、方法和途径来，以返本归真、智慧有趣、扎实有效地进行语文教学。

当然，一提起语文和生活的渊源关系，语文教师和语文教育专家，甚至一些非语文教师和专家都明白些大道理，大多数人都会认为这没什么好研究的。其实，最可怕的也正在于此。试想，若我们长期仅仅停留在“语文与生活两者有渊源关系”这一认识上，而不去系统、持久、深入地进行“语文教与学”和“生活”相互融通、互为给力、互哺共生的实践研究，尤其是不对教学的策略、方式、方法、途径、过程、环境、资源、体系、课程等作全面、系统、深入的实践、总结、提炼和建构，更不去思考如何确立语文课堂教学基本范式，建构生活化语文教学体系，即便有这样的思想认识又有多少实际的价值和意义呢？

“生活化语文教学”这个大概念中最重要的子概念是“生活”。这个“生活”来自现实生活和历史生活，但绝不直接等于这样的生活，而是具体指向作者生活、课文生活、生活情理以及与课文相关的读者生活，与教和学相关的教师生活、学生生活、社会生活等。

其中，作者生活指作者所生活的时代、社会背景以及他的理想、愿望、主张和写作意图等；课文生活指课文的语境、情节、情境、意境以及主人公的心灵世界、生活环境等；读者生活指读者的身份、地位、人文素养、审美情趣等；教师生活指教师的身份、地位、人生阅历、人文素养、审美情趣等；学生生活指学生的生活阅历、生命积淀、人文素养、审美情趣等；生活情理指“道法自然、天人合一”理念下的客观生活情理。

“生活化语文教学”这个概念中的“化”字主要有三层含义：

第一层是生活化语文教与学过程中的多维“生活”有机化通。主要有五点：一是，课堂教与学和作者生活、课文生活、读者生活、教师生活、学生生活以及生活情理等多维“生活”之间的有机化通；二是，上述多维“生活”彼此之间的有机化通；三是，语文知识教学与生活情理的有机化通；四是，学生课内生活化地深读、体验、感悟等与学生课外生活化地观察、阅读、思辨、感悟的有机化通；五是，教师课内生活化地指导学生表达历练与学生课外生活化地自主表达历练的有机化通。同时，这些“有机化通”之间又互化融通，互哺共生。这样一来，生活化语文教学的多维“生活”及相关因素就整体融通了，语文教与学也就全盘皆活，真正充满活力、智慧和情趣，也就更有实效了。

第二层是语文教与学过程中的多维“生活”的资源化。即作者生活、课文生活、读者生活、教师生活、学生生活、生活情理乃至课内外语文学习生活等都成了教师生活化教学和导练、学生生活化学悟和历练的活资源，都要智慧而有趣地加以发掘和利用。

第三层是把做实做好语文教与学过程中课内外的诸环节和有关事宜当日子过。教师要像过日子那样去坚持做实做好课内外教学和导练，学生要像过日子那样去坚持做实做好课内外学悟和历练，随日子走，当日子过，最终养成像过日子一样的自觉和自主，养成终身受益的好习惯。

“生活化语文教学”这个大概念里还有一个很重要的子概念，那就是“生活化”。这个概念的含义需要从课堂教学、课内外表达历练以及“生活化语文教育场”建构三个层面来解读。

课堂教学层面：指教师生活化地活教教活，学生生活化地活学学活，也就是教师引导学生深入作者生活、课文生活，联系读者生活，回归生活情理，充分调动生命积淀等，体验、感受、思考、探究，直至最终悟得课文这样而不那样遣词造句、谋篇布局和运招用技的缘由，真正学通悟透作者的文章表达艺术之奥妙。简明地讲，就是教师生活化地教，学生生活化地学，师生合力做好一件事。也可以这样讲，文章是怎么做的，学生就该怎么学，教师就该怎么教，做到“教学做”统一并相互融通，生活化地发挥课文这个“例子”的作用。只有学生真的学通悟透、入得门径了，他们才会学得有兴趣。有了这个兴趣，他们才有可能更喜爱学语文，进而主动自觉地去学，去思，去悟，去历练，最终养成自觉和习惯。

课内外表达历练层面：指教师在生活化地教学的同时，引发学生依托课文学习，依文境或文意进行习作训练（如依文学写仿写、扩写、续写、改写等练笔文，学写随笔、点评、感想、祝福语、颁奖词、主持语等实用文）。这样的写作训练就植根于学生的课文学习生活之中，既有益于学生深入品析、思辨、理解、感悟课文，也容易激发学生的写作欲望，进而真想写好作文。这样一来，学生就会一点点地过上一种饶有兴趣，又比较自觉的真写作文、写真作文，真历练表达能力的生活。在这种生活里，课文本身就成了历练学生表达能力的一种资源。其次，课堂上师生对话、生生对话以及概括、提炼、整理各种问题的契机等，也是历练学生口语规范表达以及概括、提炼、整理等能力的宝贵资源。对此，教师要高度重视，课堂上适时指导学生自觉历练。日久天长，学生自然就会过上一种自觉历练的生活，并慢慢养成终身受益的自觉和习惯。这两类事情，学生都可以自己做好，或经教师指导就可以做好，所以一定要交给学生自己去做，让他们学着过这样的日子。学生过什么样的生活，就会接受什么样的教育，进而养成什么样的自觉和习惯，发展什么样的能力和素养，做什么样的人。

“生活化语文教育场”建构层面：指由生活化课堂教学这个核心层向外拓展，依次建构起“生活化总结提升”“生活化辅助拓展”“生活化自主历练”三个环层。各层之间相互融通，互哺共生，合力建构起一个立体环层的生活化语文教学体系，即“生活化语文教育场”。在这个“场”内，教师长期坚持生活化教学和导练，学生长期坚持生活化学悟和历练，课内外融通，循序持久，合力实现四个“相互融通”：教师课内教学生阅读、感受和体悟与学生课外自主观察、阅读、感受和体悟的相互融通；教师课内引发学生最大限度地依托课文学习进行写作历练与学生课外自主练笔的相互融通；教师课内引发学生发现可思辨点、自觉进行思辨训练与学生课外自主观察、阅读和思辨的相互融通；教师课内指导学生进行书面语、口语历练与课外学生自主历练自己的书面语和口语能力的相互融通。最终，真正实现课内教师所有的教学和导练、学生所有的学悟和历练与课外学生自觉自主的学悟和历练持久地相互融通和互哺共生。在这个“场”内，学生自主自觉、富有情趣和智慧地活学活悟、活练活用，进而悟透和会用语文；同时他们还在这个过程中不断地获得精神、品格和境界等方面的无痕发育与提升。

“生活化语文教育场”中的这个“场”在生活化语文教学中有两层含义：

第一层含义着眼于静态的体系和环境的建构，就是“场所”之意，也就是词典上讲的“适应某种需要的比较大的地方”之意。这个“场所”由生活化课堂教学这个核心层及其外围依次建构起的“总结提升”“辅助拓展”“自主历练”三个环层构成。这四层之间相互融通、互哺共生，合力建构起一个“立体四层”的“生活化语文教育场”，为师生“教导学思悟练”，为培养学生学文立人的自觉与习惯提供最优化的场所，从而大大优化语文教育环境。这就好比大家所熟知的“书香门第”“梨园世家”，对学生养成语文学习的自觉和习惯是十分有益的。当然，从这个意义上讲，这个“场”的概念的提出，也是受法国社会学大师皮埃尔·布迪厄的场域理论启发的结果。布迪厄认为，场域是位置间客观关系的一个网络或一个结构，是一种具有相对独立性的社会空间。这个相对独立性既是不同场域相互区别的标志，也是它们得以存在的依据。这种场域有内含力量，有生气和潜力，不能仅仅理解为一定边界所包围的领地。很明显，布迪厄的“场域”指的是社会学意义上的各种场域，如美学场域、法律场域、宗教场域、政治场域、文化场域等。这里必须明确，我们所定义的这个“场”则仅仅是从生活化语文教学的范畴来定义的。

第二层含义着眼于动态的教（学）文立人，就是四层之间以及核心层的“一化六教”和其余三层的诸课程、要素与活动之间都是相互融通、互化给力、互哺共生的，进而合力打造了一个以教文立人为旨归，不断发育和提升学生学习力、思维力、体悟力、品鉴力、批判力、道德力、人格力、品质力、生活力等的“场”。这就好像物理学里面的“引力场”。按照物理学定义讲，引力场是暗能量和星体相互作用的产物，而且引力场中某一点的引力与暗能量的虚拟质量和星体的质量的乘积成正比。这就意味着，“暗能量”和某“星体”的质量越大，其在引力场中所造成的某一点的引力也就越大，而引力场中诸引力点的个体引力越大，那么这个引力场的整体引力也就越大。我们不妨把“生活化语文教育场”各层中的诸课程、要素与活动等相互融通、互化给力、互哺共生，合力打造出的教文立人的教育能量比作一种教育“暗能量”，把其中的学生比作一个个“星体”。无疑，这个场中的教育“暗能量”越大越强，其对各“星体”（即学生）的作用也会越大，也会越促进各“星体”（即学生）自身能量的发育与增强；同时，这个场中的教育“暗能量”和各“星体”（即学生）自身能量越是不断强大，其相互作用所产生的“教育能”也就不断强大，那么这个教育场中诸引力点的引力之和也就越强大，进而使这个教育场的整体引力也就越强大。这也就意味着这个教育场的教育“暗能量”也会随之越来越强大。在“生活化语文教育场”的良性循环中，各“星体”（即学生）就会越来越自主、自觉地与教育场中的教育“暗能量”相互作用，互化给力，从而不断地促进这个教育场的整体引力（即教育能）越来越强大，教育“暗能量”越来越强大；反过来，这个教育场的教育“暗能量”越来越强大，也会促进各“星体”（即学生）自主、自觉学文立人的能量越来越强大。“生活化语文教育场”实践建构的宗旨就是尽力谋求其整体引力（即教育能）的最强大，进而实现教文立人环境的最优化。(https://www.daowen.com)

总之，“生活化语文教育场”的建构，实现了场内教育能的最大和最优化，基本保障了“到处是教育”，使学生过上了一种自觉、自主、自由的天天坚持“学悟练”的有意义的生活。这不仅会不断发育、提升学生的思维和语言表达能力，自然也会不断提高他们学文立人的觉悟，并从中获得个性发展、习惯养成和全面提升，从而逐渐发育起独立人格、自主精神和创造品质等，成长为一个“整个的人”。

如图所示：

生活化语文教学思想来源于“道法自然，天人合一”“文章本天成，妙手偶得之”“教学做合一”“课文就是个例子”“不愤不启，不悱不发”“道而弗牵”等哲学观点和教育思想。主张语文教学必须回归生活，必须与生活相融通，必须在语文与生活的关系中探究、总结和提炼出教与学所需要的活的策略、方式、方法、资源、途径等，必须充分利用这些活的策略、方式、方法、途径等激活教学过程，优化教学环境，建构教学体系，实施语文课程。

什么是生活化语文课堂教学的基本范式呢？我把它归纳为“一化六教”。其中的“一化”就是生活化地进行语文课堂教学，即教师生活化地教学与指导，学生生活化地学悟与历练，教与学都实现与作者生活、课文生活、读者生活、师生生活、生活情理等相融通，而且使多维“生活”也相融通而且资源化，做到课内外互化融通，随日子走，当日子过。“六教”具体概括为“教学生把语言历练当日子过”“教学生把据理品析当日子过”“教学生把自主思辨当日子过”“教学生把依文练写当日子过”“教学生把读世悟文当日子过”“教学生把语文积累当日子过”。

教学生把语言历练当日子过，就是教学生把实打实地归纳、提炼、整理课堂的一些结论当日子过。在中学语文课堂上，总会遇到正音释词、概括整理、口头答题、师生对话、讨论探究等环节，但是，由于受教师死教、课时过少、急于赶进度、误用多媒体等因素的影响，这些环节的工作要么由教师越俎代庖了，要么用多媒体替代教师灌输了，要么稀里糊涂混过去了。事实上，绝大多数语文课堂根本就没有真刀真枪地历练语言，也就更谈不上像过日子那样自觉地历练语言了。生活化语文教学主张：要充分抓好课堂上所有口语对话和书面笔记的契机，利用好这一宝贵资源，指导学生过上一种自主、自觉的语言历练生活，让学生在这样的生活中不断发育和提升语言表达能力，逐渐养成自觉意识和良好习惯。

教学生把据理品析当日子过，就是教学生把深入“作者生活”和“课文生活”，并联系“读者生活”和“生活情理”等，多维“生活”深度融通地体验、感受、思考、感悟作者为什么这样写的缘由当日子过。作者为什么要写文章？又为什么非要这样遣词造句、谋篇布局和运招用技？这与写作背景、写作意图以及作者的创作主张、写作风格等因素是密不可分的，甚至有时还要考虑读者的审美心理需求，要按照生活情理运笔行文。这就是说，文章是怎么做出来的，学生就该怎么学，教师就该怎么教。只有这样生活化地返本归真地教和学，学生才有可能真正学通悟透为文之道，进而入得门径，深感兴趣，真正学有所获。也只有这样教和学，培养学生的学习兴趣以及自主自觉的好习惯才真正有可靠的前提和基础。当下，中学语文课堂早已极端应试化，以考和练替代教和读已很普遍，生活化地教学生读深悟透课文这样写的缘由根本就做不到，就更不要谈如何生活化地教学生把悟透作者为什么这样写当日子过了。

教学生把自主思辨当日子过，就是教学生把积极发现课文的可思辨点并自主思辨当日子过。每篇讲读课文都有可思辨点，或表现在思想内容方面，或表现在表达艺术方面，教师一定要指导学生去积极发现这些可思辨点，并自主地进行思辨。每堂教读课都要坚持这样做，还要课内外融通，就像过日子那样自然和自觉。教师一定要积极开发学生“思维能”，教会学生积极地思，合理地思，全面地思，辩证地思。只有这样教学生积极地自主思辨，才有可能实现让学生灵魂站立着学语文，也才有可能实现“教文”和“立人”的互化与融通。这不仅对发展学生思维力、审辨力、表达力、批判力等十分有益，更有益于学生独立健全的人格、自主自立的精神以及乐于创造的品质的不断发育和提升。

教学生把依文练写当日子过，就是教学生把依托课文内容学写仿写、续写、扩写、改写、补写等练笔文，学写祝福语、颁奖词、楹联以及人物评论、事件评论、作品评论等实用文当日子过。这样的写作训练植根于学生的课文学习生活之中，极益于学生深入思辨、理解和品析课文，也最容易激发学生的写作欲望，进而真想写好作文。教师绝不能忽视甚至无视课文这个训练学生写作表达能力的天然资源，而应指导学生比较自觉地过上一种饶有兴趣的真写作文、写真作文、真练表达的生活。通过这种生活化的课内自然习作训练，促进学生形成意识，养成自觉和习惯，扎实培育学生的想象力、思辨力、品鉴力和表达力等。

教学生把读世悟文当日子过，就是教学生把读世（指学生阅读、观察、听闻到文章、世象和世事等）悟修辞艺术和写作技法等当日子过。作者这样写而不那样写的缘由，在课外阅读的美文中，在课外所遇见的自然和社会现象中（如，山不喜平，意味着行文也要有波澜；珠穆朗玛峰高，是因为有青藏高原做厚实的铺垫；娶媳妇往往要放鞭炮，是为了烘托喜庆，等等）都有所蕴藉。为此，教师一定要通过课堂教学教学生学会用眼睛“读”出、用心灵悟出现实生活中的为文和表达之道来，长期这样自觉地把自己的阅读、观察、听闻等转化成鲜活的“悟文”资源，就像过日子一样。这一生活化的教学智慧，在当今的语文课堂中是严重缺乏的，所以显得尤其重要。

教学生把语文积累当日子过，包括“教学生把积累‘我的活知识’当日子过”“教学生把积累‘我的活语言’当日子过”和“教学生把积累‘我的活素材’当日子过”这三个有机组成部分。简单地讲，就是指导学生过一种自主自觉积累“我的活知识（如字词、语法、修辞、逻辑等）”“我的活语言（如课内外艺术高妙、哲思隽永、震撼人心的佳句）”和“我的活素材（即打上学生个体生命和人格烙印的个性化素材）”的积极生活。天长日久，习惯成自然，成为生活中不可缺少的一部分，并在这样的生活中一天天地健康发育和成长。

不过，在结束这篇导论之前，我想再补充强调两点：

第一，生活化语文就是生活化语文教学，实质上与本真语文教学应该没有什么本质区别。我们之所以要加上“生活化”三个字，绝不是想制造什么新概念，更无意翻新老话题来哗众取宠。因为一个时期以来，语文教学很不生活、很不本真，几乎都与作者生活、课文生活、读者生活、教师生活、学生生活、生活情理以及现实生活等绝缘了。课堂以教师意志、以中高考命题意旨和模式为中心，课堂教学不是在活教教活、活学学活，而仅仅是在为考试而教、教学生考试，教师死教教死，学生死学学死。这样的语文教学已经彻底走进了死胡同，甚至完全走到了真语文教育的反面。而要想让语文教学能够步入返本归真、守本务实、健康发展的轨道，教师就必须活教教活，学生也一定要活学学活，要用生命去体验、感受、感悟、悟得和历练，还要随日子走，当日子过。要达到这样教与学的理想境界，就必须得走生活化语文教学之路。“生活化语文教学”应该是一个适时而生的概念。假如有一天语文教学真的都能够彻底返本归真，纵然生活化语文教学在其与“生活”的关系上较以前的认识已有所推进和发展，那也可以去掉“生活化”这三个字。真正的语文教育工作者，应该有这个恢宏气度——只要语文教学能够返本归真、步入正途、健康发展。不过，这恐怕还真的有一段很长的路要走，因为教学的功利化、庸俗化，高考语文命题的伪化、异化，教学评价的非本质化，社会价值取向过于单一等难题，都不是一天两天就可以彻底解决的。

第二，生活化语文课堂教学的总原则即语文是怎么来的就怎么学怎么教。具体讲就是，字词是怎么来的，学生就该怎么学，教师就该怎么教；知识是怎么来的，学生就该怎么学，教师就该怎么教；课文是怎么来的，学生就该怎么学，教师就该怎么教；作文是怎么来的，学生就该怎么学，教师就该怎么教；语言基本功是怎么来的，学生就该怎么学，教师就该怎么教。这也是受陶行知先生“教学做合一”教育思想启发的结果。生活化语文课堂教学的基本范式，就是要落实好这个总原则的根基和出发点。只有夯实这个根基，才有可能做实做好生活化语文课堂教学，并最终建构成“生活化语文教育场”，完成好体系化和课程化实践研究，真正做到归真守本，务实有效，教文立人。