教学生自主落实辨字释义
有专家认为，小学阶段重在教学生辨字释义，初中阶段再加以巩固和提高，完成3500个常用汉字的学习、理解和掌握的任务就可以了。这话倒是有一定道理，但并不一定全面。学习汉字，辨字释义，熟练掌握，学生为建构自己的语言世界贮备“砖瓦”，总还是多多益善的。所以，即便是高中阶段的学生也不应该放松。原因在于，汉字的学习，其实就是一项为学生汉字文化积淀和语文素养提升的奠基工程。不仅学生时代要学好，还应该活到老学到老。如果非要说小学阶段和中学阶段的课堂汉字学习方式有什么不同的话，那就是小学课堂学习的一个很重要的内容就是生字生词的学习和掌握，因而教师的指令、指导要更靠前（当然，小学高年级，教师的指令和指导可以逐渐退位）；到了初高中阶段，并不是说生字生词的学习和掌握不重要了，而是这一阶段生字生词的学习和掌握更应该逐渐让位于学生，如自主查阅工具书来正音、辨形和释义等。教师只需事先强调、指导和事后督检就可以了，目的就在于渐进培养学生这种自觉和习惯。现在的初高中学生的课桌上很少见到汉语词典之类的工具书，这本身就很不正常。
生活化语文课堂教学，明确要求学生人人必备《现代汉语词典》《成语词典》《学生文言文词典》等常用工具书，遇到不认识、不熟悉的字词，就自己先查词典，解决不好或无力解决的再去请教老师，之后师生共同解决。这项工作既可以安排在课前，也可以安排在课上随时进行。学生自觉、自主地看注释，查阅工具书去辨字释义，获得知识，这都是其次的，最重要的是长期坚持这样做，当日子过，养成自觉和习惯。这是在踏实地学习，也是在学做踏实的人。
这类基础性事情，小学基础上的初高中学生是完全可以自行处理好的，关键是教师是否肯给他们创造这样的机会与环境。常言说“穷人的孩子早当家”，讲的就是这个道理。我们要想让孩子灵魂站立着做人处世，那就必须尽可能地为他们创造更多的可以让灵魂站立着学习和做事的机会。这不仅仅是一个学习和掌握生字生词的过程，也是一个教学生自主、自觉地把自己的事情做实做好的过程，更是一个学生自主培育自觉意识、良好习惯、自主精神和独立人格的过程。其实，学生能自己做好的事情就应该交给学生自主自觉地去做实做好；经教师指导学生自己能做好的事情也应该交给他们去做实做好。实践证明，施教者创设什么样的教育环境，学生就会怎么样去学习和做事，就会接受什么样的教育。问题的关键往往不是学生缺乏自主自觉学习的意识和能力，而是施教者往往不给学生创设这样的机会和环境。其实这样做本身就是在做真教育，就是在为学生创设自主学习的环境，就是在无痕地立人。生活化语文教学理念这样主张，更是这样自觉、踏实地去实践的。
当然，具体操作的时候，绝不会像讲道理那么容易，尤其是那些自觉性差一些的学生确实不可能始终都那么乐意去自主、自觉地做实做好。这也正是这类事情还一直由教师包办，压着、逼着学生死记硬背的主要原因。绝大多数教师就是因为怕极少数学生自觉性差，不适应放手让他们自己去做，所以自始至终不敢放手，结果就导致学生既很被动、不情愿学习，又没有养成自觉和习惯，在自主独立、做事为人方面欠账太多。常言道，习惯成自然。希望中学语文教师都能够转变观念，淡化急功近利的思想，真正为学生成长和发展着想，把自主学习的时空还给他们，让他们有比较充裕的时空去独立自主地学习、做事，进而慢慢养成自觉和习惯。
目前的中学语文教学还存在着如下“常态”：比如，学生不买、不带工具书，只是单纯听教师的讲解、死对付练习和考试。但是，这绝不意味着“存在即合理”，更不意味着我们这样打发日子就是天经地义。相反，局面越是被动，我们就越是要坚持真理，变革现实，指导学生自主、自觉地去辨字释义，直至他们真正把做实做好这件事当日子过，形成自觉和习惯。唯有如此，才能显示出我们这样做的价值和意义。因为，真正的教育必须尊重人，把学习主人的地位还给学生，让他们把自己能做的事做实做好，自主地学习、发展和成长。事实证明，辨字释义这类事情，初高中学生完全可以自主、自觉地做实做好。
在当前应试主义的大背景下，鉴于中高考都考查字音、字形、字义，很多教师干脆就包办代替，直接把教辅资料上的海量正音、辨形、释义题发给学生，逼迫学生去死学死练死考。有的教师还要花大量时间一个字一个字地去讲评，致使学生根本就不买、不带词典之类的工具书，只坐等教师讲解或发考练题的答案。还有的教师甚至认为，中高考试卷上只有拼音、错别字这两项比较有把握拿到分数，于是不惜一切代价，纵是大海捞针，也要把它拿下。这样的字词教学，严重剥夺了学生自主、自觉地查阅工具书、检字释义的机会，不仅不利于学生养成自主、自觉学习的好习惯，更是严重异化、矮化了中学阶段的字词教学。在这种机械呆板的训练模式下，就算学生考试一时得了高分，也终会因为他们根本就没有深入生命的体验和感悟而考完即忘，几乎谈不上获得什么自主学习的能力和素养以及终身受益的自觉和习惯。
为了彻底改变这种目中无人、急功近利、异化和矮化字词教学的现状，让学生能够有趣、智慧、自主地辨字释义，扎实掌握和积累字词，我们主张必须生活化地解决好这一问题，教学生把辨字释义当日子过，打造字词教学回归学生自主和自觉的新常态。具体要做实做好以下三个方面的工作。
第一，每堂现代文讲读课之前一定要检查学生自主正音、辨形、释义的准备情况。
比如，教读《最后的常春藤叶》，学生必须事先为“呱呱（gūgū）、人寰（huán）、峥嵘（zhēngróng）、幢（zhuàng）、仓猝（cù）、摇曳（yè）”等生字生词正音、辨形、释义。课前，教师可以专门请平时自觉性不够强的学生到讲台上来读准字音，解说部分生字生词的字形和词义。这样做，意在督促少数不够自主和自觉的学生，慢慢促使其自主和自觉。同时，一位学生在讲台上正音、辨形、释义，其他学生则会更感兴趣，更留心在意。此外，这样做还有利于学生、尤其是自觉性不足的学生不断增强他们的自主和自觉意识。日久天长，学生就会慢慢自主、自觉起来，进而养成一种把辨字释义当日子过的好习惯。好习惯一天天养成，学生的自主探究精神、独立做事能力以及健全人格等也就能获得良好发育了。
第二，每堂文言文讲读课都坚持做实做好三件事。
一是教学生结合语境猜读文言词义。请看《廉颇蔺相如列传》中的三个句子：
1.乃设九宾礼于廷，引赵使者蔺相如。
2.左右或欲引相如去，秦王因曰……
3.望见廉颇，相如引车避匿。
上述每个句子中都有一个“引”字。这三个“引”字，课后注释分别解释为“请”“拉”和“调转车头”。教读课文时，我既不急于让学生看课文注释、查工具书，也不急于讲出这几个“引”的意思，而要先引导学生回归课文生活，如语境、情境、场合等，启发学生大胆地去猜这几个“引”字在文中的具体意思。实践证明，学生根据课文的具体语境、情境等不难猜出：例句1中“引”字有“请”之意，例句2中“引”字有“拉”“拽”等意。只有例句3中“引”字意思最难猜。这时，我就做一次导演，讲解一下当时的情景：廉颇乘车从对面来了，蔺相如也正乘车迎面往前行走。蔺相如本不想与廉颇发生直接冲突，这时他肯定会设法避开廉颇。那么，这时的蔺相如会选择怎样的动作呢？显然只能是调转车头，朝着另外的方向前行了。之后，不妨再请几位学生到讲台来表演一下，教学效果肯定会特别好。我的学生毕业多年之后，还有人会忆起这段课堂教学情境。可见，这几个字的意思已经深深印在学生的记忆中了。
不仅一词多义现象可以这样引导学生去猜读，就是比较死板的通假字现象，也是可以引导学生去这样猜读的。现在的一些教辅资料往往会用分类列表的方式来归纳初高中阶段的通假字。比如，把通假字归类为同音通假、谐音通假、形近通假等，并列出表来进行归类，以供学生背诵和记忆。客观地讲，在高三或初三应考复习指导教学中，这种做法确实有益于学生短时间内进行比较系统的复习和巩固。但是，如果初学时就这样呆板地教学生去死记硬背，往往会给学生带来痛苦和伤害，进而使其丧失学习兴趣，或者只是被动地应付考试。更可怕的是，这种仅仅停留在生硬的灌输和死记层次上的做法，往往也只是使学生停留在硬吞和死记的层次上，长此以往，对他们学习和做人等方面的发展都是极为不利的。其实，教师完全可以根据语境和情境来指导、启发学生去猜读、理解，进而用生命去活记记活。再看下面两个例句：
1.居十日，扁鹊望桓侯而还走。（《扁鹊见蔡桓公》）
2.荆轲逐秦王，秦王还柱而走。（《荆轲刺秦王》）
这两个例句中的“还”，一些教辅资料都依次归类为“谐音通假”“同音通假”，解释为通“旋”和通“环”。资料上这样解说，一些教师也就这么干巴巴、冷冰冰地教：这个“还”与“旋”都是“an”韵字，属于谐音通假字；这个“还”与“环”是同音字，属于同音通假字。古代通假字有古今通假、谐音通假、形近通假等。如此一通照本宣科之后，学生也就只能是味同嚼蜡且云里雾里了。学生不知其所以然，教师还总是要求死死地记住，结果也就只能是死教死记，致使师生矛盾日深，学生的学习兴趣渐渐全无，也就谈不上什么学习效果了。时间一久，这类半生不熟的“死知识”就会越积越多，压得学生透不过气来，哪里还会有什么兴趣和智慧可言。事实上，这两个“还”被认定为通假字，最初也都是一些文言文注释专家根据语境猜出来的。试想一想，这两个“还”如果都读“hái”，那么在这两个句子中无论如何都是讲不通的。怎么办呢？于是，专家们就只好依据语境和情境来猜想了：前者，扁鹊已不想（或害怕）再见到蔡桓公，见到他就想躲开，因为他已病入骨髓，无法救治了，所以，扁鹊远远看见蔡桓公迎面过来，就赶紧旋转一只脚跟，朝其他方向躲开了。这里“还”通“旋”。后者，荆轲手持匕首紧追秦王，秦王绕着宫殿的大柱子逃命，所以“还”在这里只能解释为“环绕”之意。这里就又通“环”了。教学时，教师就要引导学生也像专家那样去猜读。我上课时，不仅引导学生猜读，还曾多次让学生到讲台上表演，结果自然是学生学得很活泼，记得很牢实了。说实话，文言文的通假字那么多，教师动辄就不究根底地丢给学生去死记硬背，学生也就只好遵命去这样学了。这不仅大大加重了学生的学习负担，还抑制了他们乐学好学的神经细胞。学生根本就没有学习的兴趣，也就更谈不上拥有方法和智慧了。这样一来，他们又怎么能够去自主学习、探究和生成呢？又怎么能不断提高能力，并且养成自觉和习惯呢？
二是教学生自主自觉地夯实文言词汇这一基本功。现在的大纲和考纲均要求学生积累并掌握120个文言实词和18个文言虚词。严格地说，无论是旨在学生应对高考还是旨在提高学生文言文阅读能力，这个数量都远远不够。多年来，我一直坚守高中三年学生须积累600个文言词汇的规矩。具体的做法是，每教一篇文言文，师生就一起圈定十个左右的文言词汇（尽量避免重复）。之后，让学生在《古汉语词典》（学生人手一本词典）上标好这些词汇及其特殊义项，如“字”有“生育”之意，“特”有“三岁或四岁兽”之意，“顾”有“只是”之意，“如”有“或者”之意，等等。不仅标画出来，还要用专门的本子把这些字及其特殊义项记录下来，同时标上词典的页码，供平时翻阅、记忆之用。比如，教学《五人墓碑记》，我们师生就在课本上标出了八个字：除、旌、望、按、请、当、易、杜。然后请同学们如法操作，查阅词典，标好特殊义项并依次抄录到专用积累本上，再标好词典上的页码。如，“除”有“门前台阶”和“拜受官职”等特殊义项，那就都抄写下来。至于“除”有“除掉”“消除”等意思，因人人皆知也就无须抄录积累了。每带一届学生，我都会如此指导、督检学生自主自觉地做实做好这件事，直至他们都能够像过日子一样地去做实做好这件事。这样教学生自主查阅工具书，扎实积累文言词汇，不断温故知新，不仅夯实了学生的文言基本功，也大大提高了学生的文言文阅读能力。多年来，高考文言文板块的试题，我所教的学生往往是满分或接近满分。
三是教学生摇头晃脑地诵读古诗文。鲁迅先生在散文《从百草园到三味书屋》中，曾描写学生摇头晃脑地诵读古诗文的情景，流露出先生的嘲讽之意。其实，诵读古文还真得摇头晃脑，否则就很难读进去并找到那种文言文的感觉，体会到文言语句的特殊韵味。比如，《隆中对》中“孤之有孔明，犹鱼之有水也”一句，教师不妨就让学生摇起头来诵读几遍，那种文言语句所特有的韵味自然就出来了。如果删掉句子中的两个“之”字和句尾的“也”，头和脖子就会一下子僵在那里，任你再怎么摇晃也摇晃不出那种特殊韵味，也就谈不上诵读文言文时的那种惬意和自然了。现在，最为严重的问题是，很多教师几乎不教学生这样诵读文言文，总是直接去翻译语句，直接干巴巴地讲解什么“这是个判断句式，‘也’表示判断”“两个‘之’字有取消句子独立性的作用”之类，把本来很有韵味的文言语句讲得干巴枯涩，令学生听而生厌，望而生畏。
其实，如果指导学生摇头晃脑地多诵读几遍，待他们有了语感之后再由感性到理性地讲讲文言句子的语法结构形式，效果往往会更好些。我们的古人哪里会想到什么“取消句子独立性”之类，只是觉得读起来更舒缓自如，更有韵味而已。有时，甚至一些字词的特殊意味，学生一摇头晃脑地读起来，就能够比较真切地感受到了。
如，《五人墓碑记》中的“夫五人之死，去今之墓而葬焉，其为时止十有一月耳”这几句，若去掉“夫”“之”“而”“有”“耳”等词，字面信息毫无变化，但句子的韵味和意味却都没有了。如果教师肯指导学生依原句摇头晃脑地多读几遍，“夫”的发语作用，“之”的语助和衬音作用，“而”的承接意味，“有”通“又”，“耳”作“罢了”的意味等，自然就从句子中流淌出来了。
再如，《师说》中的“古之圣人，其出人也远矣，犹且从师而问焉；今之众人，其下圣人也亦远矣，而耻学于师”几句，学生摇头晃脑地多诵读几遍，自然会深刻地体会到“其出人也”和“其下圣人也”等处的“也”字后必须停顿，以强调两者之间明显的差距。至于“犹且从师而问焉”中的“而”和“焉”、“而耻学于师”中的“而”和“于”，也不难品味出其不同意味：前者的“而”和“焉”可分别解释成“之后”和“他”，后者的“而”和“于”可分别解释成“却”和“向”。其实，在古人那里，这里的“而”“焉”“于”等字，也都是为了诵读起来语气更舒缓，实质上作者根本就不是想强调这几个字到底如何解释。一句话，诵读起来硬撅撅、僵巴巴的，这是古人最忌讳的。事实上这些文言词汇的语法作用和应解释成的意思，也往往都是后人琢磨出来的。我们可以断言，古人最先想到的绝不是这些，只可能是如何很有文言韵味地把文章写好而已。可见，如果教师能够长期有意识地这样引导、启发、点拨学生去这样诵读，学生就会慢慢找到文言文的感觉，养成一种良好的诵读文言文的习惯，进而凭着自己的文言语感多读、多悟，形成较强的文言文阅读和理解能力。我还有一个做法，就是像英语教师设“英语角”那样，让学生每天都有机会摇头晃脑地诵读文言文。或利用早读时间，或课前三五分钟，天天诵读、体验和感受，当日子来过。实践表明，坚持这样做，学生就会一点点地找到真感觉，充分享受到诵读文言文的惬意与快乐，同时也会随之大大地增强学好文言文的信心。
第三，带每届学生都利用课堂做汉字正音、辨形、释义的指导讲座。
我经常对学生讲，每一类字音的识记都有一定的技巧和规律，都有它的“身份证”。比如，要准确读“折”这个字的几个读音，就有规律可循。读zhé，表示做事的目的，即“要折（zhé）断一根树枝”；读zhē，表示做这件事的过程，就是“拿着一根树枝在那里反复地折（zhē）腾”；而读shé，表示做这件事的结果，也就是“最终把树枝弄折（shé）了”。可见，字的每个读音都有其特定含义，一定要在理解字义的基础上，把音形义三者结合起来去记忆。死记硬背也许会有一时之效，但往往不会长久，最终还是没有经生命消化的“死东西”，仍然不能真正地属于学生。
当今社会，网络、电视、报刊等媒体经常会出现错别字，有时还为错别字的泛滥推波助澜。对此，人们的态度比较冷漠，甚至干脆默认了。比如，学生常常会把“鸠占鹊巢”错写成“鸠占雀巢”。对此，我不是强迫学生去死记硬背，而是引导他们回归生活，有趣地点拨他们：同学们，哪位见到过斑鸠啊？（学生中总会有人见到过，或在画上，或在影视里，或在山林里。）有学生回答说见到过。我再启发：斑鸠和喜鹊的个头谁更大？答曰差不多。我要的就是这个结果。于是，我就又启发学生：斑鸠的个头与喜鹊差不多，占了喜鹊的窝会有用，而占那么小的麻雀窝，连个尾巴都放不下，还有什么用呢？再如成语“欢呼雀跃”，学生们常会误写成“欢呼鹊跃”。我启发学生们：麻雀的特点是脚短，个头小，整天都在轻快地蹦蹦跳跳；喜鹊个头大，身体相对笨重，重心也相对高，不可能像麻雀那样轻快地雀跃，所以人们才写作“雀跃”而不写成“鹊跃”。还有，我们常见的“水龙头”绝不写成“水笼头”，“挖墙脚”绝不写成“挖墙角”。我启发学生：在中国古代传统文化中，龙就是腾云发水的动物，你们看，水管上的水龙头多像个正在行云布雨、大口吐水的龙头啊。墙脚就是墙根，像人的脚一样，支撑着墙站在那里，是建筑的根基，一挖墙脚，墙甚或整个建筑物就会倒了；墙角只是指墙的角落，不一定是根基部分，也未必会一挖就倒。
汉语词汇中的一些字的选择都是源于生活情理的，不是哪个人随便臆造的。学生之所以常常写错，并不是他们天生懒惰、愚笨，而是教师没有回归到生活中去指导、启发他们，不能让他们从生活情理的维度用生命去真正理解和掌握。这一点我很清楚，所以从不死板地讲解每个字的字音、字形和字义——实际上这样死讲也没有多大效果，尤其是那种能够使学生终身受益的长远效果。我只是想教给学生一种生活化地理解、识记字音、字形和字义的方法和智慧。我深信，学生一旦拥有了这样的方法和智慧，就会自己智慧、有趣地去学习、理解、记忆和生成。换句话讲，也只有这样回归生活情理地去辨形明义，才有可能使学生学得活泼有趣，智慧深透，扎实牢固。
接下来，我们再说说成语的释义。
大家都知道，很多成语都来自于历史故事、民谚俗语、寓言传说以及浩如烟海的诗文典籍，都是在几千年的社会生活中逐渐演变而成的。所以，教学生学习和掌握成语，最重要的一点就是要回归与成语相关的典故、历史生活中去。比如“三人成虎”这个成语，其典故出自《战国策·魏策二》：“夫市之无虎明矣，然而三人言而成虎。”意思是说，一而再、再而三地有人谎传集市里有老虎，听的人就会信以为真。比喻说的人多了，就能使人把谣言当事实。知道了这个出处，掌握这个成语就会特别生动、深刻了。再比如，“高山流水”这个成语，其典故最先出自《列子·汤问》，传说伯牙善鼓琴，钟子期善听。伯牙鼓琴志在高山，钟子期曰：“善哉，峨峨兮若泰山。”志在流水，钟子期曰：“善哉，洋洋兮若江河。”伯牙所念，钟子期必得之。子期死，伯牙谓世再无知音，乃破琴绝弦，终身不复鼓。后用“高山流水”比喻知音或知己。后来，“高山流水”成为中国十大古曲之一，比喻知己或知音，也比喻乐曲高妙。学生深入了解这些典故以后，也就不大可能再望文生义了。
对于一些背景较深的成语，学生常会望文生义。之所以会犯成语理解和使用上的错误，根本原因就在于学生太懒，或根本就没有时间去深入了解成语典故。而这“太懒”和“没时间”的根子又在于教师的包办或没完没了、不知根底地让学生死考死练，导致学生根本没有机会或时间去深入了解与成语相关的典故、历史生活等，更没有用心去思考、理解和内化，我们也就不要指望学生能够正确理解、恰当运用了。
此外，像“首当其冲”“炙手可热”“目不窥园”“空谷足音”“气冲斗牛”等成语，也都常常被学生用错。假如学的时候，学生能够在教师的指导下，回归与这些成语相关的典故、历史生活中去，他们就会深刻地理解和把握它们的比喻义和引申义，就不大可能总是用错了。假如再多联系一些现实生活中用错的活例子来深入辨析，教学效果还会更好一些。此外，还可以指导学生深入成语的语境、结合成语的结构特点来理解、记忆成语。如，“久假不归”“不名一文”“计日程功”“文不加点”等，只要引导学生由成语语法结构深入语境，抓住“假”“名”“程”“加点”等词，用心查阅工具书，就可以做到理解深刻、记忆牢靠。尤其是要指导学生长期主动、自觉地这样做，养成这样的好习惯。
以上这些正音、辨形、释义的教例，均来自我的一些专题讲座。我为什么非要这样回归生活地引导、启发学生活学、活积累呢？为什么要长期指导、督检学生这样去做实做好呢？因为，在我看来，没有教师生活化地活教，就不会有学生生活化地活学、活积累；没有教师长期的指导和督检，就无法保证学生长期的自觉和主动，也就无法使学生形成自觉意识，养成良好习惯。
最后我再强调三点：一是只有回归生活地教，学生才有可能生活化地学得更有趣、更智慧，更能自主地发展和提高；二是教师在教学过程中所举的教例可能很有限——实际上也不可能，更没有必要举出所有例子，因为其意义和价值就在于教学生举一反三，自主去生成新知；三是教师一定要生活化地为学生的自主生成创造条件，因为没有科学的规律和方法的指导、学习与掌握，学生就不可能有真正意义上的自主生成和自觉发展。