教学生活积累“我的活知识”
中小学语文知识一般包括文字知识、语法知识、修辞知识、写法知识、文学常识、文化常识等。如何活学活积累文字知识，在前面的章节里已有所涉及，这里就不再重复了。这一节，我们主要谈谈如何教学生活积累语法、修辞、写法、文学、文化等知识，并化为深入学生灵魂且终身受益的“我的活知识”。
所谓活积累，强调的是积累途径和方法要生活化，要充满活力、趣味和智慧。所谓“我的活知识”，强调的是学生通过生活化的途径和方法，积累融入自己生命、高度个性化、富有生活情趣和智慧，且又能够活用的语文知识。
那么，我们应该怎样去教学生努力做到这样呢？我的教学途径主要有三条：
第一条途径是通过生活化课文教学来活教。
所谓通过生活化课文教学来活教，就是通过生活化课文教学，引导学生回归生活情理，富有活力、情趣和智慧，融入自己生命地来活教活积累语法、修辞、写法、文学、文化等知识，以真正深入学生灵魂，学懂悟透，刻骨铭心，会学活用。这条途径是最主要的，也是比较复杂的。
首先，谈谈如何通过生活化课文教学来教学生活积累语法知识。我认为，就语法教学而言，最主要的（也是难点）应该是对长句子结构和变式句作用的理解和掌握。那么，这里我就先说说如何通过生活化课文教学来教学生活化地理解和把握长句子的结构。比如，恩格斯《在马克思墓前的讲话》中的一个长句：
正像达尔文发现有机界的发展规律一样，马克思发现了人类历史的发展规律，即历来为繁芜丛杂的意识形态所掩盖着的一个简单事实：人们首先必须吃、喝、住、穿，然后才能从事政治、科学、艺术、宗教等等。
学生往往不容易找到这个长句子真正的宾语。其实，这句话的真正宾语应该是“发展规律”。麻烦的是，这个“发展规律”带上了两个复指成分：第一个是“即历来为繁芜丛杂的意识形态所掩盖着的一个简单事实”，第二个是这个复指成分的复指成分，即“人们首先必须吃、喝、住、穿，然后才能从事政治、科学、艺术、宗教等等”。本来，这两个复指成分是可以回复原位的，即原句子本可以写成：正像达尔文发现有机界的发展规律一样，马克思发现了为繁芜丛杂的意识形态所掩盖着的，旨在揭示人们首先必须吃、喝、住、穿，然后才能从事政治、科学、艺术、宗教等等的原因的人类历史的发展规律。
这样的长句子，虽然意思上与原句没有什么大的差异，但读起来就很吃力，理解起来也更费神，所以作者没有用这样的长句来表述。其实，还是定义说得明白：主语是谓语的陈述对象，宾语是谓语的支配对象，谓语是陈述主语是什么和怎么样的。只要联系生活情理地教学生吃透这几个定义，学生就会真正深入情理、融入生命地理解和掌握这些知识。其实，遇到这个长句子，教师不妨问学生：这个长句子的活动主角是谁呀？（学生答：马克思）他在做什么呢？（学生答：他在发现）他发现了什么呀？（学生答：发展规律）这是个怎样的规律呀？（学生答：历来为繁芜丛杂的意识形态所掩盖着的）具体指什么呀？（学生答：人们首先必须吃、喝、住、穿，然后才能从事政治、科学、艺术、宗教等等）马克思是怎样发现的呀？（学生答：正像达尔文发现有机界的发展规律一样）有了这样的理解和认知，学生就不难理解状语和定语都是做什么的了，即定语是修饰、限制主语、宾语，表述主语和宾语性状的成分，状语是修饰、限制谓语，表述谓语状态、程度的成分。
不妨再看这篇课文里的另一个长句子：
他毕生的真正使命，就是以这种或那种方式参加推翻资本主义社会及其所建立的国家设施的事业，参加现代无产阶级的解放事业。
这个句子的宾语就比较复杂，即“以这种或那种方式参加推翻资本主义社会及其所建立的国家设施的事业，参加现代无产阶级的解放事业”。但是，无论多长，它都是谓语“是”的支配对象，都只能做宾语。可见，不管是什么句子成分，它都是有其独特的位置和作用的，这也正如官员一样，在其位就得谋其政。我们就是要这样生活化地教学生活理解和活积累，而不是仅仅由概念到概念地死讲死练。现在，学生作文里一出现较长的句子，或缺胳膊断腿，或疙疙瘩瘩。尤其是不少学生连理科教科书上一些定义、公理，甚至考试卷上的题干都读不懂、理解不到位，这都是语法没有学好的原因。当然，教辅和考辅资料上也常会见到长短句变换的考练题，只可惜都严重脱离语境和生活情理，仅仅在那里死做死练死讲评，最多不过是教给学生一些长短句如何互换的应试技术而已。结合生活化课文教学来教学生回归情理、融入生命地活积累一些语法知识，目的就在于活培养学生理解语言和规范运用的能力与素质。
再说如何通过生活化课文教学来教学生理解和把握变式句的作用。我认为，要想让学生真正理解和把握变式句的作用，就必须教学生真正学懂悟透句式变换的缘由。
请看李乐薇《我的空中楼阁》中的两个句子：
山如眉黛，小屋恰似眉梢的痣一点。
十分清新，十分自然，我的小屋玲珑地立于山脊一个柔和的角度上。
第一个句子中的“一点”本来是个定语，可以归位到“痣”之前；可是，定语这样归位，句子结构倒是规范了，而文学的美和味道就没有了。再看，将这个定语“一点”一后置，自然就突出这灵动的“一点”，也就突出了小屋的玲珑、灵动之美，真就仿佛美女眉梢上灵动的一点痣一样，美极了！同时，这后置的“一点”，也更委婉地表达了作者的无限喜爱之情。另一个句子，状语“十分清新，十分自然”，本来应该紧靠在谓语“立于”之前的，但这里却跑到了句子的最前边。这样一来，小屋的特别清新和自然就更突出了，作者的满心欢喜也就跃然纸上了。
再请看朱自清《春》中的一个句子：
野花遍地是：杂样儿，有名字的，没名字的，散在草丛里，像眼睛，像星星，还眨呀眨的。
这句话的规范说法应该是：“遍地都是杂样儿的、有名字的、没名字的野花像眼睛、像星星、还眨呀眨地散在草丛里。”这个句子的确中规中矩，信息上也与课文里的句子没有什么两样，但却呆板得很，几乎丧失了抒情表意的功能。为了突出春花的鲜活和生动，更有力地表达作者对春天的喜爱之情，作者采用了这样的变式句，将正常的状语和定语易位了。不仅这样，作者还可以灵活地变动定语或状语的位置，比如，可改成这样：“杂样儿的野花遍地是：有名字的，没名字的，像眼睛、像星星散在草丛里，还眨呀眨的。”还可成这样：“杂样儿的野花，有名字的，没名字的，遍地是，像眼睛，像星星，眨呀眨地散在草丛里。”说心里话，刚改完的这两个变式句，从节奏上来看，其抒情表意功能也都比第一次改成的那个最规范的句子要强些——只不过作者仍不认为是最佳的。可见，任何句子成分发生易位的语句都是有其特殊的抒情表意功能的。我认为，语法教学还是很必要的，但最好是要抓住重难点，之后回归课文教学和生活情理，这样生活化地活教活学，就会化枯燥为有趣，进而促进学生学活和活用。
其实，并非现代汉语如此，古代汉语的句式也同样具有这样的特点。
请看彭端淑《为学一首示子侄》中的一句：
僧富者不能至，而贫者至焉。
“僧富者不能至”这句里的“富者”就是后置定语，翻译时要依照现代汉语的一般习惯，把这个定语放在前面，往往被中规中矩地翻译为“（那位）富有的和尚没能到达（南海），而（那位）贫穷的和尚却到达了”。其实，在情理上这两句话不过就是在强调一种对比，即“富者”竟然还不如贫者了。根据作者所强调的意思，这两个句子本该翻译成“（两个和尚之中，）那位富有的没能到达（南海），可那位穷和尚竟然到达了”。可惜，现在考试时谁要是敢这样翻译，就是翻译得再出色也一定要扣分的——甚至扣光，理由是没有严格遵守翻译时后置定语须放到主语或宾语前面的“死规定”。在这个“死规定”面前，绝大多数语文教师都是不敢越雷池一步的——尤其是那些只会死教的教师，往往还会认为这样死教是正道呢。事实上，这样的死规定，就是无视定语后置的特殊表意功能，机械地死套语法结构，既违背了作者的本意，也把教学弄得毫无生气和味道了。
请再看《论语·子路、曾晳、冉有、公西华侍坐》中一句：
浴乎沂，风乎舞雩，咏而归。
这句，状语“沂”“舞雩”分别后置，就是为了突出孔子和曾晳的理想，同样都是施行仁政，以仁来治理国家。从字面上看，这句话的意思就是：到沂水河里洗洗澡，在舞雩台上吹吹风，然后唱着歌回来。实质上是一幅在大自然里沐浴临风、一路酣歌的美丽动人景象，表达了一种投身于自然怀抱、恬然自适的乐趣，是仁政愿景的写照。所以，这里故意后置“沂水河”和“舞雩台”这两个地点状语，以突出这两个地点的愉情悦性，也传达了孔子在这里沐浴临风、恬然自适的心情。
又如，“留连戏蝶时时舞，自在娇莺恰恰啼”（杜甫《江畔独步寻花·其六》）这两句诗中的“留连”和“自在”两个形容词，本是可以分别放在“戏蝶”和“娇莺”之后的，甚至还可以分别放在“舞”和“啼”之后。有人可能会说，“留连”和“自在”分别放在两句之首，这是由诗词格律所决定的。这一点千真万确，不容否定。但是，说杜甫先生“语不惊人死不休”，恐怕不仅仅是指格律如何工整，也应该指他如何巧妙地采用非常规句式来抒情表意。将“留连”和“自在”分别置于句首，也是为了突出“戏蝶”和“娇莺”的翩跹起舞，流连不止，自由自在，更突出诗的意境之美，流露出诗人的赞叹之意。
这里，我想再强调一点，就是语文教师一定要引导学生深入作者生活、课文生活和读者生活，联系生活情理，钻进文字的骨缝去品咂其中的真滋味。只有这样生活化地活教，学生才有可能既学好课文，又真正理解、悟透句子结构和句式变换的真正意图，学好和积累好语法知识。换句话讲，只有这样生活化地活教语法知识，语法教学才真正是鲜活的、有用的和有价值的。
其次，谈谈如何通过生活化课文教学来教学生活积累修辞知识。
也请先看两个例句：
1.飞流直下三千尺，疑是银河落九天。（李白《望庐山瀑布》）
2.从巴黎带来的华文报纸和英文书看完了，这成了最严重的事态，因为在下一个钟头，下一刻钟，下一分钟，你就不知道该干什么。（韩少功《我心归去》）
很明显，例句1运用了夸张和比喻修辞，例句2运用了排比修辞。先看第一个例句。李白之所以这样写，与他天生的浪漫个性以及他此时此景下的无比兴奋和喜悦心情是不可分的。这么壮观、神奇的瀑布，这么令人叹为观止、神思飞扬的瀑布，李白再也抑制不住自己的满腔诗情，于是诗句脱口而出。不这样写就对不住如此壮观、神奇，令人叹为观止、神思飞扬的瀑布，也对不住自己满腔的兴奋和喜悦。教学时一定要引导学生走进作者的情感世界，与他进行心灵沟通，完全站在作者的情感角度体验、感受。这还不够，还要充分调动学生类似的情感体验，来做共鸣式的感受。绝不是用多媒体播放一下瀑布的画面，之后在那里生硬地问学生“作者运用这种夸张修辞好不好，生动不生动，感人不感人，你喜欢不喜欢”之类毫无意义的问题。再看第二句，“下一个钟头，下一刻钟，下一分钟”，构成排比，意在突出事态特别严重，令人连一分钟都茫然不知所从。否则，若改为“下一分钟，下一刻钟，下一个钟头”，就一丁点儿这样的意味都没有了。作者在此处运用这样的排比句，就是为了突出身在异国他乡，语言不通，乡音不再的极度寂寞和空虚，甚至无聊到连一分钟都茫然不知到底该做点儿什么了。我教学这篇课文时，就指导学生把这个句子改为“下一分钟，下一刻钟，下一个钟头”，之后让学生比较感受，并调动自己的生活体验深入感受、体悟，最后使学生真正深透地悟得了作者这样造句的妙处。
语文教学一定要涉及修辞，但这绝不等于就可以干巴巴地讲解一些修辞的概念，之后再举几个例句来证明一下其特点、功用之类。然而，令人痛心的是，当下的语文课堂，其主流仍旧是这么从概念到概念地干巴巴地教，结果只能是教师教得干巴巴，学生学得干巴巴，毫无兴趣，讨厌至极，甚至一提起来就痛苦不堪。就说前面提及的李白的那两句诗吧，绝大多数教师都会这么问学生：李白这两句诗里用了什么修辞啊？学生若答不准确，就用定义和特点来干巴巴地启发、诱导学生，（如，在李白眼里，庐山瀑布像什么呀？庐山瀑布的飞流有三千尺长吗？）逼着他们说出“夸张”和“比喻”。（有的教师干脆就自问自答了）接着再来一通“生动不生动啊？”“想象奇特不奇特啊？”明知故问地逼着学生说出“好生动啊”“好奇特啊”这类空洞的话。至于大诗人李白为什么要这样写，往往就没有下文了。其实，与前面谈到句子成分易位一样，修辞手法的运用也都是为了抒情表意，绝不是为了让他人或后人识别到底用了什么修辞格。教也好学也罢，最关键的是要深入作者的生活与生命，深刻理解作者为什么非要这样“说话”，真正学懂悟透这个“为什么”。也只有这样教和学，学生才有可能很有兴趣地真正走进修辞世界，用生命积累好属于自己的活的修辞知识，直至自己真的会用和活用。
再次，谈谈如何通过生活化课文教学来教学生活积累写法知识。说起写法知识，也是很丰富的，至少包括表达方式、抒情方法、表达技巧、结构艺术等几个方面。其中具体的写法知识概念也都是死的，只有进入了某个文本，才会成为功用独特的活生命体。所以，与教学生积累活的语法和修辞知识一样，教学生真正学懂悟透写法知识也必须要通过生活化课文教学来进行。一般而言，可以由某些写法的特殊功用入手。
请看朱自清《背影》中的一段：
我看见他戴着黑布小帽，穿着黑布大马褂，深青布棉袍，蹒跚地走到铁道边，慢慢探身下去，尚不大难。可是他穿过铁道，要爬上那边月台，就不容易了。他用两手攀着上面，两脚再向上缩；他肥胖的身子向左微倾，显出努力的样子。这时我看见他的背影，我的泪很快地流下来了。我赶紧拭干了泪。怕他看见，也怕别人看见。我再向外看时，他已抱了朱红的橘子往回走了。
这段文字中的画线句子，一般称动作描写，也有称细节性动作描写的。当然，知道是什么描写也算是一种语文素质吧，毕竟不学语文的人很有可能就叫不出这个概念来的。但是如果仅仅停留于此，满足于“爸爸给儿子买橘子很费气力”的理解层次，意义终归不大。这一点谁看不出来呢？我是这样教的：作者当时多大了？学生说已经20岁了。作者从来没有去过北京吗？学生说去过两三次了。那他爸爸怎么还要这么细致地照顾他呢？学生说因为爸爸爱儿子呗。这回同学们知道作者为什么要写这些动作了吧？学生说是为了写爸爸对儿子的爱，写儿子对爸爸的感恩和思念。删掉这三处画线的句子会怎样，学生说就没有那么感人了。在你身边，你的爷爷奶奶、外公外婆、爸爸妈妈有没有过类似的细节动作呢？学生说有的。你曾经感动过吗？学生说没有。于是我对学生讲，同学们，那是因为你们太粗心了，或者太忙碌了，或者太习以为常了。今后，你们要留心自己身边亲人们的动作，尤其是那些细节动作。这就是细节描写的来源，写作时你们如果能真实地再现出来，你们的文章就会生动感人了。我想，这样生活化地活教学，细节描写这个写法知识自然就会在学生的生命里生根的。
下面，再请看鲁迅《藤野先生》中的一段：
那坐在后面发笑的是上学年不及格的留级学生，在校已经一年，掌故颇为熟悉的了。他们便给新生讲演每个教授的历史。这藤野先生，据说是穿衣服太模糊了，有时竟会忘记带领结；冬天是一件旧外套，寒颤颤地，有一回上火车去，致使管车的疑心他是扒手，叫车里的客人大家小心些。
这段文字中的画线句子叫补写。补写的作用就是补充交代。这里为什么要通过那个留级生的口来补述这一段掌故呢？走进课文生活，通察所有情节，读者会发现：这是一种先抑后扬的写法。别看藤野先生曾给留级生留下这么一段貌似不大光彩的掌故，实则是作者在夸赞先生治学认真，不在乎穿着打扮。人们常说：包子有肉不在褶上。讲的就是这个道理。可见，鲁迅选择这段素材，既忠实于原始故事，又合乎先抑后扬的生活情理，更含蓄地表达了自己对藤野先生的钦佩之情。教学这篇课文时，我就是这样教的。这样教，不仅学生特别喜欢，更是活积累下了补写和先抑后扬的写法。
又如，莫泊桑的小说《我的叔叔于勒》插叙叔叔于勒早年生活的一段经历，普·沃兰茨的散文《铃兰花》层层铺垫“我”对“地狱”的恐惧，叶圣陶的《景泰蓝的制作》紧扣制作步骤、详略得当地说明，鲁迅《祝福》采用倒叙手法，马丁·路德·金《我有一个梦想》先写集会的背景、斗争的原则，等等。这些谋篇布局的写法都是有缘由的。作者为什么非要这样布局呢？这是作者表达情感的需要，是作品思想内容的需要，也是读者阅读心理的需要，更是按照生活情理来布局的需要。比如，马丁·路德·金《我有一个梦想》，先交代集会的背景，写斗争的原则，激发斗争的热情，规范斗争的方式方法，之后再谈我的梦想，进一步激发参加集会的人们坚决、理性地斗争下去，这也是合乎情理的。教学时，我是务求让学生深入体验、感受、了解和理解这些内容，之后，学生也就自然悟得了这样布局的缘由和奥妙。也只有真正悟得了门道，学生才有可能真正活积累下这些写法知识。前面已经提到，写法知识实在很多，教学中也经常会遇到，这里就不赘述了。总之，正确的做法只有一个，那就是生活化地活教学生去活积累这些写法知识。只有这样活积累，所积累的知识才会是活的，学生也才有可能真正会用和活用，终身受益。
最后，谈谈如何通过生活化课文教学来教学生活积累文学和文化常识。先说通过生活化课文教学来教学生活积累文学常识。所谓文学常识，一般就是指各种文体知识、作家作品以及与之相关的时代背景知识等。平时考试，一般都会采用填空、选择、判断、连线等题型，所以给人的印象好像就是纯粹的死知识。比如，杜甫是唐朝的现实主义大诗人，人送雅号“诗圣”。这里面的“杜甫”“唐朝”“现实主义”“诗圣”等，当然都是死知识了，记不住就回答不出来。再比如，散文、小说、诗歌的定义、特征等，也都是死知识，是需要牢牢记住的。也就是在这种死考的背景下，这些死知识也就只能是死教死记死考死练了，直至把学生考练成只会装载这些死知识的标准化机器。
事实上，各种文体知识的来源和形成过程一直也都是活的，这与文字、语法、修辞、写法等知识的来源和形成过程没有什么两样。比如说，什么叫散文？散文的特点是什么？依我看，散文的实质就是“情文”，是作者要表达真实情感的一种文体。散文的特点是“形散”，也就是说为了表达情感的需要，作者可以自主、自由选材，只要能够对表达情感有用即可。散文的另一个特点是“实”，素材允许适当加工，但必须是真实的，可以是真实的过去，也可以是真实的现在；同时所表达的情感也一定要是真实的。这样貌似很死的文体知识，其本源该是作者真实的思想情感，具体点儿讲，就是作者真实的喜爱、思念、希望、哲思等。这些思想情感绝不是凭空而来的，一定是作者因某种事件、契机或接触到某事物之后真实的感受、情思和感悟等。有了这些真实的感受、情思和感悟等之后，作者想要把它们加工成抒情表意的散文，他就只能选取当初触动他产生这些感受、情思和感悟的事件、事物、景物、人物等。有时，为了丰富文章的内容，深化文章的内涵，升华自己的情感，作者还可能会联想到与这些事件、事物、景物、人物等相关联的事件、事物、景物、人物等。这样的写作本源和写作过程，也就决定了散文写作的本源和过程都是活的。
再比如说，什么是小说？依我看，小说也是在表达作者自己的认识、观念、意志、理想等，只是没有采用散文的方式，而是虚构成了小说，用主人公的命运以及小说中的种种矛盾来表达而已。小说中的人物命运和社会矛盾等都成了作者认识、观念、精神、理想的寄托介质。可见，小说的本源和过程也都是活的，只不过他是作者活的虚构和加工，源于生活且高于生活。又比如说，什么是诗歌？我以为，诗歌是诗人心志的结晶。这个心志就是诗人的真情和理想等，而这心志和理想绝非诗人天生的，是一定有其生活背景的。同时，诗人抒情表意的意象也都是源于生活的，绝非诗人随意拾取。这些意象必须得与诗人所要表达的意志、情感等具有相似性，如圆月象征着亲人团圆等。意境则不过就是意之境，即多种意象朝着一个方向用力，合力而形成的一个类似“场”的抒情表意之境，也是离不开生活的启迪的，也是活的。如“枯藤”“老树”“昏鸦”等意象合力渲染成一个断肠之境。
鉴于此，教学散文、小说、诗歌等概念，就必须得通过生活化课文教学来活教，就必须引导学生深入写作背景和作者的心灵世界，准确地把握他的思想情感和创作意图。唯其如此，教师才有可能引导学生真正走进散文、小说和诗歌的世界，进而真正深入灵魂地活理解、把握、积累与散文、小说和诗歌等有关的文学知识。可见，文体知识也不都是僵死的，而是有其诞生和发展的客观缘由，或者说也都是可以返本归源的。教学生学习和积累文体知识，就是要返这个本归这个源，就是融通客观情理地活教活学活积累——不仅仅是散文、小说、诗歌等文体知识，包括游记、通讯报道、随笔、感想、时评、微报道等，都有其诞生和存在的客观理由。教学生学习和积累这些文体知识，就是要回归这个“理由”，于根本处学懂悟透。这样一来，学和用就都既通且活了。
作家作品知识，若从作家的生活时代、个性癖好、思想主张、创作意图等角度来看，无疑更是活的，教学生学习和积累更要回归生活本源。要知道，我们之所以要考查作家作品知识，绝不是为了强迫学生死记住“李白-唐朝-浪漫主义-《蜀道难》”之类，况且仅仅记住这些又有什么用呢？说得不客气点儿，除了做一个闲吹牛皮的“书橱”之外，还会有什么用。我们的课文教学，无疑会涉及很多作家作品，我认为，最关键的是要让学生真正明白作者为什么要写这些文学作品，又为什么要这样写。不明白作者为什么要写这些文学作品，就不可能真正把握作品的思想情感，而把握不住作品的思想情感，不明白作者为什么要这样写，就不可能学到语言表达艺术的奥妙。比如，教学苏轼的《后赤壁赋》，不仅要让学生了解“乌台诗案”前后的史实，还要了解苏轼早年为官得志以及晚年谪居海南的情况，要对融“儒”“道”“佛”三家思想于一身的苏轼有一个比较全面、深入的了解，要让活生生的一个东坡先生立于学生的灵魂里。记错东坡先生的籍贯、官职、字号、时代、作品等，似乎并不会影响到吃饭的质量，但若对东坡先生的思想、理想、人格、品格等一无所知，甚至毫无感受，恐怕真的就会影响到做人的质量了。一句话，生活化地活教学活积累作家作品知识，就是教学生走进作者所生活、创作的时代，与他们展开心灵对话，让他们的思想、精神、人格、品格等永远活在学生的心中。
再说通过生活化课文教学来教学生活积累文化常识。中学阶段所接触到的文化常识主要指古代文化常识，一般包括古代诗文、典籍、风俗、礼仪、饮食、仕宦、天文、历法、音乐、娱乐等方面的知识。尽管这些文化知识已经离我们很远，但其形成的过程却是与古人的生活分不开的，或者说就是古人生活的文化记录。对此，我们也不能从概念到概念的死板讲解，而是要结合课文教学，设法回归古代人生活地活教教活，让学生也是这样活理解、活记忆。比如，在教学归有光《项脊轩志》时，自然就会涉及归有光考取进士的事。教师不妨就讲讲归有光嘉靖十九年（时年35岁）考取举人后，又考了八次都没有中进士，终于以60岁高龄考中三甲进士的故事。在适时引入作者生平介绍时，教师不妨再引入一些相关文化常识，生动活泼，自然巧妙地指导学生积累一些科举文化方面的知识。教学中我就是这样做的，效果特别好。课文教学的过程中，类似这样的契机非常多，只要教师善于抓住，就会把文化知识教活，让学生学会活积累文化常识，并形成意识，养成习惯。
第二条途径是通过生活化专题讲座来活教。
前面谈到了通过生活化课文教学途径活教学生活积累语法、修辞、写法、文学和文化知识等。这些都是在生活化课堂教学环节完成的。我认为，仅仅依靠课堂教学这个渠道还不够，还需要进行生活化的总结和提升，即结合教学内容和进度，合理、适度、有序地安排一些“生活化积累语文知识指南”之类的专题讲座。讲座中的引例须超出课堂教学范围，以激发学生听讲座的兴趣，开阔他们的知识视野，促进学生课内外互哺共生地活积累好这些知识。比如，我曾为学生举办过“生活化地活学活积累语法知识”“生活化地活学活积累修辞知识”“生活化地活学活积累写法知识”“生活化地活学活积累文学和文化知识”“生活化地活学活积累逻辑知识”“散文、小说、诗歌的实质”“走进古人的文化生活”等专题讲座，就广征博引，富有生活情趣和生活化积累语文知识的智慧，均取得了开阔视野、巩固提升的良好效果。
第三条途径是通过生活化地指导学生考练来活教。
初高中阶段的考试题和作业题常会涉及文字知识、语法知识、修辞知识、写法知识、文学常识、文化常识等。我的做法是仍像课文教学那样活讲评、活指导，依据学情及时温故、强化、扩展、知新。具体做法与前面谈到的都差不多，这里也不再说了。不过，这里我还是想强调一下如何生活化地指导学生考练并积累文言语法知识的问题。现在的考练题都会涉及古代语法知识，其难点就在如何生活化地指导学生考练并积累词类活用、倒装句式和一些固定文言格式等文言语法知识。这里我主要谈谈如何生活化地指导学生活积累古汉语词类活用以及固定文言格式这两种知识。
先谈谈如何生活化地指导学生考练并活积累词类活用知识。其实，古人与今人的语言习惯是一样的。今天，在人们的语言交际中，词类活用现象仍然很常见。如“说长道短”中的“长”和“短”是形容词作名词，有“长处”“短处”之意味；“比周立波还周立波”中的后一个“周立波”是名词作动词，有“是一个幽默、风趣的人”之意味；“美丽家乡的河山”中的“美丽”是形容词动化，表使动，客观上有一种“将要或已经使家乡河山变得美丽”之意味；“我就狗你了”中的“狗”是名词动化，表意动，有“把……视为狗”之意味。事实上只是一种主观感受，并不意味着客观上已经有了这样变化。古人的语言习惯学生不甚清楚，今人的语言习惯他们总还是比较熟悉的，教师不妨以今喻古，引导学生回归生活去体验、感受、思考和理解。只有这样生活化地指导，学生才有可能真正悟透、学活、练活、考活，并真正形成能力和素质，终身受益。
再谈谈如何生活化地指导学生考练并活积累古汉语一些固定格式。如“安……哉（乎）”“不亦……乎”“非……欤”“宁……耶”“庶几……与”“无乃……乎”“然则……”“虽然……”“孰与……”等固定格式。实际上，为了尽可能减轻这种死学死记死练死考的负担，教师完全可以生活化地去教学生活学、活理解、活记忆，也就是引发学生深入具体的语言环境，用心体察、品味和辨析这些固定句式的真意味。我的教学实践证明，这样生活化地教考练，学生往往会学得更懂、吃得更透、记得更牢。比如，“无乃……乎”这个固定句式，一般就有两种理解：一是在猜测性语境中翻译成“恐怕……吧”；二是在反问语境中翻译成“难道……吗”。例如，“师劳力竭，远主备之，无乃不可乎”（《左传·僖公三十三年》）“一身两役，无乃劳乎”（《梁书·张充传》）这两句就是很好的例证。前一个“无乃……乎”在具体的语境中明显有一种商量的意味和语气，具体可以翻译为“军队长途奔袭，辛劳不堪，力量耗尽，且远方的君主又已做好了应战的准备，恐怕不可以吧？”；后一个“无乃……乎”明显有一种不太理解，感到疑惑的意味，可以翻译为“一身同时做两种劳役，难道不是太辛劳了吗？”。之所以要这样翻译，完全是由具体的语境所决定的。由此可见，要积累“无乃……乎”之类的文言句式，绝不能靠死记硬背“什么文言句式相当于现代汉语什么意思”之类，也不能总是生硬地翻译，而必须深入课文生活，联系生活情理来活体悟、活理解和活积累。实践证明，学生一旦被导入具体语境，并用心去用心体察、品味和辨析，就不难体味出具体是什么语境，并饶有兴趣地理解、吃透并记牢这个固定句式的两种理解。
然而，古代汉语里的一些固定格式毕竟是古人的惯用语言格式，离今人的语言实际毕竟很远，确实又不大好讲出古人非这样讲话的理由。所以，很多语文教师就归纳词类活用、倒装句式类型和标志，之后统统硬塞给学生，强迫他们去死记硬背。学生若问一句：“为什么是这样？”教师则往往答：“这是古人的习惯用法，有什么好问的？记住就是了。”实事求是地讲，这样教考练绝不意味着一点儿实效都没有，只是过于机械、死板了，也增加了学生的负担。这样死教死压，死学死译，死练死考，日复一日，年复一年，连点活气都没有，实在是太乏味、太低效、太害人了。要想彻底改变这种文言语法教学现状，我认为，最理想的路径只能是教学生回归生活情理，深入课文生活，活学文言语法，真正学懂悟透古人这样运用语言文字的缘由、规律和方法。
各种语文知识的表象当然都是呆板的，但语文知识的本源和形成过程毕竟都是归于生活的，都是活生生的。为此，语文教师必须生活化地教学生活积累语文知识。不仅如此，还要“把积累‘我的活知识’当日子过”，以形成自觉，养成习惯。说实话，假如“语文死知识”的总量为一百，我们一定要设法让学生生活化地学通悟透百分之七八十，尽最大可能降低需他们死记硬背的那部分知识量。这不仅是大力减负的问题，更是教活学生、培育智慧人才的大问题。教师一定要把“死知识”活教教活，教出乐趣，教出灵性，教出活力和智慧来；一定要通过长期生活化地教学，使学生养成活积累文字、语法、修辞、写法和作家作品等各种语文知识，把语文积累当日子过的自觉和习惯，进而活学学活，会学会用。同时，我们还要看到，在学生把语文积累当日子过，形成这种自觉和习惯的过程中，还会无痕发育自主探究、触类旁通、举一反三的学习智慧与能力，以及自主精神和创造品质等。