教学生自主整理课堂笔记
语文课堂上，学生总是要做笔记的，记下段意、层意、主题思想、写作艺术、人物形象评析等，有时还要整理出师生对话的要点。这些课堂笔记到底应该怎样做呢？
过去，多媒体没有流行之前，一般都是教师照着教案写到黑板上，然后指令学生抄录下来。现在，多媒体盛行了，很多语文教师就选择用课件展示。实际上，只不过仍是用现代化手段进行灌输式教学而已。当然，嫌制作多媒体课件麻烦，直接采取口述或黑板抄录等形式来灌输的教师仍不在少数。这样一来，学生在课堂上基本仍处于被动听讲、抄录笔记的状态，被动地听取或记录了一些现成的结论，根本就没有自己动脑来思考归纳、提炼、概括，动手来整理的机会。这是极不利于培养和提高学生的归纳、提炼、概括和整理能力的。更可怕的是，学生长期不能够自主独立地用心做这样的事情，也就不可能养成这样的自觉、习惯，形成能力和素质，以至于一辈子都是听一段话理不出要点，读一篇文章抓不住中心、层次和特色。
从当前高中（甚至大学）毕业生的实际状况来看，这种归纳、提炼、概括和整理能力特别弱甚至几乎没有的现象还比较普遍。就以大家都特别感兴趣的高考为例，每年高考语文试卷上都会有一些要求考生归纳、提炼、概括和整理的试题。令人遗憾的是，尽管我们的备考训练从高一就极度高仿真地做起来了，但考生在这类试题上的得分仍然很不理想。出现这样的结果，高考命题的可信度以及极度高仿真的应试化考练等固然都是有责任的，但课堂上彻底剥夺学生真刀真枪地进行归纳、提炼、概括和整理历练的机会，让学生始终处于被动抄录状态的“教师中心主义”行为还是该负主要责任的。试想一下，假如平时的每堂课教师都很注重指导学生进行归纳、提炼、概括和整理历练，并及时纠正不足的、鼓励进步的、展示优秀的，学生的这些能力也就不会到高考还那么不理想。不仅如此，这种自主归纳、提炼、概括和整理能力，也是学生一辈子都受用不尽的重要能力。
我的语文课堂，一向很重视指导学生真刀真枪地对段意、层意、主题思想、写作艺术、人物形象评析等进行归纳、提炼、概括和整理，扎扎实实地教学生做好结论，做真正属于学生自己的课堂学习笔记。这样做，不仅是为了培养学生的归纳、提炼、概括和整理能力，更是意在培养他们这种自觉和习惯，让学生每听一段话就想理出要点，读一篇文章就想抓住中心、层次和特色。下面，就以教读普·沃兰茨的散文《铃兰花》为例，具体说说我是怎么做的。
我着重指导学生探讨了以下一些问题：
一、“铃兰花”出场之前作者都写了些什么内容？这样写有什么好处？
二、父亲和母亲是在一个星期六晚上对话的，当时家周围哪儿都找不到铃兰花了（已经被人们采摘光了）。请同学们思考：父亲和母亲为什么偏偏选在这个时候谈带铃兰花去教堂做礼拜的事？
三、有的版本把“我沉浸在幸福和无限的喜悦之中，更显得容光焕发……她慈祥而温和地摸了摸我的头”这部分给删掉了。请同学们自己用心思辨：这样做好不好？
四、请同学朗读“它三面由陡坡环绕……溪流日夜不息的声响给这个阴森可怖的地方蒙上了更神秘的色彩”。再请同学朗读“春日的早晨……仿佛大自然背负着沉沉的重担”。思考问题：这两部分的景物各自有怎样的特点？两者为什么会有这样的不同？
五、这篇课文的主要写作艺术是什么？有什么好处？
解决问题一时，我先请学生概述铃兰花“出场”之前的情节。之后，再请学生们把这些情节梳理出来。经过用心梳理，学生们把铃兰花“出场”之前的情节理成了两个相对独立的情节：
1.写恐怖阴森的“地狱”，我从小就怕得要死；
2.写父亲曾逼着我去“地狱”放牛，我说谎挨了打。
之后，我指导学生把这两个相对独立的情节加以整合，亲笔做出了下面这个结论：
“铃兰花”出场之前写了恐怖阴森的“地狱”，我从小就怕得要死以及父亲曾逼着我去“地狱”放牛，我说谎挨了打等内容。
为了保证语句规范，我还特意强调怎么问就怎么答，一定要在句子前面加上“‘铃兰花’出场之前”这个状语。现在的中学生，表述内容时常常是语句残缺不全、用词不当，很不规范。对此，语文教师要高度重视，课堂上要随时指导学生字斟句酌，规范表述。
对于“这样写有什么好处？”这个问题，我首先启发、引导学生认识到：这是一种层层铺垫的写法。看似漫不经心地娓娓道来，实则是在一层又一层地精心做着铺垫，以突出“我”对“地狱”的极度恐惧。如此一来，铺垫得越充分就越能衬托出“我”对母亲的爱之深之真。因此，后来我还是战胜了极度恐惧，到“地狱”为母亲采来了她去教堂需带上的铃兰花。经过这样的交流、探讨，最后得出了下面的结论：
这几段巧妙地运用了铺垫和衬托。这样写的好处是为铃兰花出场做足铺垫，突出了“我”的极度恐惧，也衬托出了“我”对母亲的爱之深之真。
这个结论的第一句话“这几段巧妙地运用了铺垫和衬托”，显然是先总体概括具体写法。之后的几句话，如“为铃兰花出场做足铺垫，突出了‘我’的极度恐惧，也衬托出了‘我’对母亲的爱之深之真”等，是在具体解说这样写的好处。需强调说明的是，这就叫作由总到分，先总说写法如何，后分说都有什么好处。这是回答这类问题的基本表述范式，是符合怎么问就怎么答的生活情理的。所以，我特意指导学生这样由总到分、条理清晰地进行历练，实打实地学练规范表述。
解决问题二时，我先启发学生发散思考、探究父亲和母亲偏偏选在这个时候谈带铃兰花去教堂做礼拜的这件事的一些理由。经过讨论，学生们认为有以下几个理由：
第一，选在自家周围的铃兰花都已经被人采摘没了的时候，父母故意提示儿子“要有也就是在‘地狱’里了”，儿子只能去“地狱”去采摘铃兰花了。
第二，选在一个星期六的傍晚（第二天早上母亲就去教堂），儿子就是想到家附近去寻找铃兰花也来不及了，只能待在家里，也给儿子留出足够的心理准备时间。
第三，母亲说带铃兰花去教堂做礼拜，这个提法符合欧洲人的生活习惯，不容易被儿子识破父母精心设的局。
第四，父母都希望儿子成为勇敢、坚强、有爱心且自强自立的男子汉，又都想无痕地对儿子进行这种教育，所以他们俩故意在这个时候设了这个局。
这几个理由，我是精心指导学生一字一句地准确表述出来的。实事求是地讲，有些语文教师也会引导和启发学生讨论出一些结论，但往往讨论完就结束了，而不会要求学生一字一句地准确表述出来。更不可取的是，一些教师仍是口授或用多媒体展示这些结论，根本就没有要求学生去一字一句地组织语言进行准确表述。学生从来就没有亲历过这种实实在在、字斟句酌、体验深刻的归纳、提炼、概括和整理历练，也就不可能真正体会到其中的艰辛，享受到成功的快乐了。这些都失去了，也就无须指望养成习惯和形成能力。教师这样教学生去实实在在地进行思考、斟酌、加工、组织、提炼、概括等，日久天长，学生自然会养成自觉与习惯、形成能力和素养。语文教学不可能拒绝人文教育、文学教育、审美教育、生命教育、道德教育等，但是这诸多教育一定得是无痕有机地渗透于语文教学过程中的。最最重要的是，无痕渗透这诸多教育的一个个问题的结论是必须要学生一字一句地来思考、斟酌、加工、组织、提炼和概括的，否则就谈不上扎扎实实地不断发育和提高学生的语言表达能力和水平。语文课堂教学最大的失误就在于很多教师都在自觉不自觉地无视或放弃一个个锻炼、发育学生语言表达能力的机会，或者说根本就没有把培养学生的语言表达能力落到实处。
解决问题三时，我要求学生用手盖住课文“我沉浸在幸福和无限的喜悦之中，更显得容光焕发……她慈祥而温和地摸了摸我的头”这一部分，用心体验、感受、思考之后，引导学生进行思辨、讨论。最后，学生们形成两种观点：
其一：删掉了好。这样做可以给读者留下更多想象和回味的空间。让读者去展开想象，填补空白区，更能够增强这篇散文的艺术魅力。
其二：删掉了不好。因为这篇散文的主人公“我”还是个孩子，作品也完全是从一个孩子的体验、感受来写的。文章的结尾正是为了突出孩子对妈妈的赞许、抚爱的期待，突出“我”的满足感和幸福感。
这两个结论，我要求学生不管自己持什么观点，都要一字一句地用心整理下来。因为得出这两个结论固然很重要，但更为重要的是锻炼、培养学生的语言表达能力。问题的结论不求孰是孰非，重在培养学生的思辨能力和语言表达能力。
解决问题四时，我先请学生们朗读课文这两段内容，并用心感受景物的特点。之后，我请学生摘取课文里的关键词来概括景物的特点。经过思考、讨论，学生认为，这两部分景物各有特点。前一处绝对阴森、恐怖、神秘，后一处比较明亮、温暖、可爱。对于“两者为什么会有这样的不同？”这个问题，在我的引导和启发下，学生们讨论得很热烈，最后得出了这样的结论：
1.两段景物描写的对象虽然都是“地狱”，但因季节、时辰等不同，景物的特点也就不尽相同。
2.“我”的不同心境状态决定了景物特点的不相同，或者说不同的景物烘托或象征着“我”的不同心境。第一处景物偏于冷色调，阴森恐怖，烘托“我”极度恐惧的心境；后一处更偏于暖色调，变得明亮可爱了，象征着“我”战胜了恐惧、感到幸福的心境。这两处景物描写象征着“我”心理发育的过程。
第二个结论得出并不容易。我先启发学生：读了前一段景物描写后，你们有什么感受？学生答：感到阴森恐怖，心里冷飕飕的。我再启发学生：读了后一段景物描写还是这样的感受吗？学生答：感到明亮、温暖了许多，心里也不冷了。接着，我又启发学生：身处前后如此景象不同的“地狱”里，“我”的心境会有怎样的变化呢？学生说会由恐惧转化为不那么恐惧了，会由心里冷转化为心里比较暖了。由此，我再引发学生想到了烘托、象征和隐喻，于是我们师生一道得出了第二个结论，并让学生认真地整理到笔记本上。记得当时我还突发灵感，即兴点拨：绝望的时候，太阳都是黑的；喜悦的时候，“霜叶”都成了“二月花”。人们都晓得情由境生，岂不知境也会因情而生啊！
有了前面的思考和探讨作铺垫，问题五的结论自然就得出来了：
这篇课文的主要写作艺术是：层层厚实铺垫，写景烘托人物心理。
这样写的好处是：一层又一层地精心做着铺垫，突出了“我”对“地狱”极度恐惧，也衬托出“我”对母亲的爱之深之真。不同的景物描写意在烘托“我”的心理，隐喻“我”的心理发育过程。
化大为小，化整为零。前面的问题探究为后面问题的解决打好了基础，后面问题的解决是前面问题探究的归宿。我在教学过程中一直都特别注意这样预设问题，之后再与学生一起商量探讨，或者引导启发学生去思考、讨论、探究，做出结论。
再如，教读杨绛的散文《老王》，我曾预设了“老王的身世和家庭遭遇了哪些不幸”“老王身体健康遭遇了哪些不幸”“老王的精神和人格又遭遇了哪些不幸”“杨绛在与老王的交往中收获了哪些幸运”“杨绛认为自己对老王有哪些愧怍的地方”“杨绛为什么认为老王的香油好、鸡蛋大”“杨绛笔下重病在身的老王为什么那么令人毛骨悚然”等问题，最终都指向“老王为什么是个不幸的人”以及“杨绛的幸运和愧怍表现在哪些地方”这两个大问题。教读白居易的诗歌《琵琶行》，我曾预设了“诗的开篇描写‘枫叶荻花秋瑟瑟’的景象有什么作用”“诗中三次写到月光，每一次都有什么作用”“诗中琵琶女自述一段有怎样的作用”“作者是怎样描写琵琶女演奏的琵琶声的，这样描写有什么好处”等问题，这些问题都是指向“这首诗有怎样的写作特色”这个大问题的。教读《一个好树种——泡桐》，我预设了“泡桐这个好树种到底有哪些优势”“课文哪些部分写得详细，哪些部分写得简略，为什么”“介绍每一种优势时是直接就介绍优势的吗，如果不是，又是怎么介绍的，为什么”等问题，这些问题都指向“这篇说明文是怎样介绍泡桐的好处的”这个大问题。
具体如何和学生一起商量、思考、讨论、探究和作出结论，与前文大同小异，这里就不再赘述了。我要强调的是，一些教师就是缺乏这种化整为零、由分而总、铺垫台阶、逐层剥笋地进行巧点妙拨的教学智慧，动辄就提出又大又陡的问题，直奔问题结论，结果常常使学生见而生畏，不知如何答起，于是就只好又直接自问自答地讲授或直接用多媒体播放了。换个角度讲，现在的语文课堂，之所以特别冷落甚至漠视语言表达能力的扎实训练，在很大程度上，与语文教师不懂得化整为零、由分而总、铺垫台阶、逐层剥笋地巧点妙拨还是有关系的。照实说，灌输式教学也可以把知识和技能教给学生，但由于学生没有真切的体验、感受和历练，尤其是学生失去了亲自学得、悟得，动脑、归纳、提炼、概括和整理的具体过程，因而，即使是收获了一些知识和技能，也是很不牢靠的。只有这样化整为零、由分而总、铺垫台阶、逐层剥笋地巧点妙拨，引导他们积极思考、讨论、探究、归纳、提炼和概括，才有可能在一次次主动获取知识和技能的同时，使学生的归纳、提炼和概括能力逐渐获得发育和提升。
最后，我想再借题发挥几点：
一者，每讲读一篇课文，尽管预设的问题各不相同，但为了让学生真正在自主培育归纳、提炼、概括和整理能力上有所收益，切记一定要预设好问题，一定要用心巧点妙拨，引导学生经过生命思悟和大脑加工去真实地做好课堂笔记，规范地整理好各种问题的结论。如果不这样做，就不要指望学生的归纳、提炼、概括和整理能力会得到真正提高。
二者，每堂课都必须狠抓这个教学环节，一定要做到长期坚持，循序提高。学生的思考、思辨、归纳、提炼、概括和整理等能力绝不是空口吹出来的，也不是整天做考练题做出来的，最靠谱也最有效的途径只能是教学生自主自觉地做实做好课堂笔记。现在，我们的学生普遍是思考、思辨、归纳、提炼、概括和整理等能力较差，高考成绩也很不理想，主要原因就在于课堂上教师严重忽视做实做好这个环节，而将大量的时间都用于把课文讲成考练题、把日子过成考练题上，结果往往是教文立人双歉收。
三者，教文立人，重在创设适宜的机会和环境，之后通过学生自主自觉的学习实践来实现。学生课堂上用心做好笔记，自主培育较强的思考、思辨、归纳、提炼、概括和整理等能力，就是很好的自主自觉的学习实践形式。
四者，只有在课堂上这样扎实历练，才会使学生获得更为充分而实在的自主自觉思考、思辨、归纳、提炼、概括和整理的机会。学生有了这样的机会，才能真切体验和感受到形成这些能力的艰辛。学生有了这样的体验和感受，才有可能充分认识到规范、得体运用祖国语言文字的重要性，从而自觉自主地由课内到课外去历练语言运用能力。也只有这样长期坚定不移地做实做好，才有可能使学生逐渐养成规范、得体运用语言文字的自觉性和好习惯，并在这个过程中一天天发育不浮不躁、自觉本分、踏实做事的品格。
五者，要教学生每堂课、每天都自觉自主地这样做，要使他们自然养成把思考、思辨、归纳、提炼、概括和整理问题结论当日子过的好习惯。学生一旦拥有了这样的好习惯，不仅他们自主学好语文的事能令我们放心，其处世立人的事也同样会令我们放心。